万物之灵胜出ChatGPT吗?——认知、情感与伦理的教育反思

新型人工智能ChatGPT自2022年11月横空出世以来,立即引起了全球的关注。它不仅具有海量的数据库,而且能自行深度学习,并能借由人类指令,代替人类完成各式文案、企划设计、影音美术编辑等,甚至于与人类深度聊天互动。大多数的学者都认为这是教育技术的突破性发展,教育应该积极应用、开拓人机合作的新教学模式,也应该强化现阶段AI尚无法完全取代人类的特质。人类常自诩万物之灵,借由万物之灵是否胜出ChatGPT的提问,透过哲学论证或思想实验,可以进一步反思人脑与AI的差异。当我们放弃人类中心或人脑优越的迷思,应该更容易理解未来的AI能够代替人脑处理认知、情感与伦理诸层面事务的事实。这不是说我们要完全臣服于AI,而是承认这个事实,才能真正反思未来人类与AI共处的命运。如此,人类不仅可以善用AI,还能尽力避开其缺失;也能积极想象一下在人机一体的未来,人类学习、政治、经济等方面新的生活方式;更能及早因应未来技术奇点所带来的终极挑战,教育的重点亦如是。

教育评价时代的危机与Biesta的教育美丽冒险

在评价的时代,证据本位与绩效问责彻底改变了人们对于教育目的之想法。西方知名学者荷裔的比斯塔认为,这种"学习化"的语言取代了教育语言,窄化了人们对教育的想像。究其因,可溯自启蒙以降,无论是康德代表的西方自由世界教育传统,还是批判理论教育取向,都以理性、客观真理自居。比斯塔称受此影响者为"强式教育"。他援引欧陆福科、列维纳斯、德希达、阿伦特之观点,提出不确定、不孤悬真理、体现差异包容、超验式教学的弱式教育,他称之为美丽冒险。比斯塔之教育冒险观兼具圆融与基进,虽然有些实践上之吊诡,但仍不失为可为教育实务工作者提供一个美丽浪漫图像、反思当下教育的优质哲学思辩示范。

哲学、教育理论和教育研究范式之关系

教育学自19世纪赫尔巴特以降,已逐渐从人文学蜕变成社会科学,复加上统计、计算机软件包的发展,以实证、证据导向为基础的量化研究在20世纪中叶已蔚为主流。影响所及,也几乎改变了教育学理论的样貌。不过,现象学、诠释学、民族志等田野研究传统及批判理论在20世纪70年代以后的西方世界,也为质性研究开创另一视野。而在另一方面,自库恩以降的新科学哲学传统,也反思逻辑实证论,不遗余力。教育研究者若没能体现实践理论的精神,纵使运用多元的研究范式,并无助于教育理论的建构,也无助于理论指导实践的功能,从而孤悬了教育理论与实践。从我国台湾地区经验的反思中大致可归结出三类型的教育理论:其一是教育口号、隐喻、理念的陈述,其重点在于澄清与论证;其二是教育经验科学的实证研究,重点在于开拓新知;其三是对教学、办学的建言,重点在于实践智慧的开拓。教育哲学的课程内容也宜加强对教育研究方法论的反思。

分析的教育哲学解决了什么教育议题

20世纪60年代,分析的教育哲学同时在英美异军突起,不仅在方法论上提升了教育哲学的学术性,也具体形塑了以理性为基础的自由主义教育观,一度成为西方战后的主流教育思想。对此,海峡两岸已经有许多学者进行了阐释。本文希望能直入其中,借此引出重要的学术议题和成果,使华人世界更能领略其学术主张内涵。作者认为教育分析前期的基本主张,包括厘清教育理论之实践性质、坚持教育之内在价值、自主性的教育目的、重视知识形式的教育内容、理性教育方法涉及的课程、教学、道德教育等方面;教育分析后期对教育政策争议的哲学探讨,也有许多原创性的贡献。教育分析哲学近年来当然也免不了受到诸如多元文化、女性主义、欧陆后现代、后结构主义及马克思批判教育学之批评,在吸纳之余,它依然保持其竞争性之活力并持续发挥影响力。华人世界若能进一步梳理当年分析典范之众文献,将能扩大吾人视野,提升教育哲学学术及指引实践之双重目的。

证成批判思维——兼回应批判思维只适用自由社会吗

批判思维可算是20世纪英美世界主流的教育目的,同时反映了西方知识论的理性传统,以及道德论上的尊重人的康德启蒙传统。大多数学者都从实用的角度,认为批判思维是因应现代社会快速变迁所需具备的基本能力。杜威、彼得斯都曾严谨地从哲学立场检视教育目的之探索意义。美国马克佩克从知识的条件证成教育蕴含批判思维,西格尔则从尊重人的原则、自足性作为成人生活预备、引领理性的传统、批判思维与民主生活等四个维度来证成批判思维作为教育理想。西格尔的论证是建立在理性、自由主义的氛围之上,这也引起了部分政治哲学家的反思,即民主社会是否可接受少数族群进行非批判思维的教育之提问。史特图与史贝克归纳了批判思维涉及民主社会的三个主题:政治体制与合法性、自由政体架构与善的概念、善的概念与其内在价值,一一加以检视,二氏认为支持性论证可以说明一、二主题,福祉论证较支持性论证更可涵盖,但仍未能完全证成将批判思维视为第三主题的内在价值。主流社会在推展批判思维之余,若少数族群没有违反重大社会共通价值且没有限制其子女参与主流社会,宜适度尊重其教育价值观。综合来说,批判思维对于非认同自由主义社群仍是可欲而非强制的教育价值。哲学论证,可以丰富教育概念的讨论,有助于体现批判思维的精神及理解其可能的限制,也具有教育实践的意义。

信息时代知识论的反思与正解:海德格尔、启蒙的辩证与赛博格

科技或信息时代翻转了现代人的生活,也早已成为教育方法的利器。大部分的教育学者都致力于利用科技的方法改善教育。不过,传统人文学者也忧心忡忡于科技发展可能带来偏颇的科技心智。教育工作者既要善用科技,又不能完全受制于科技,更需要对科技教育哲学进行深入反思。海德格尔对技术的反思,以及法兰克福学派对启蒙以降工具理性神话的反思,他们不一定反科技,但都担心科技发展可能扭曲人类本性。哈洛威提出赛博格宣言,期待用科技理念,重构人与动物、人与机器、物质与非物质间的关系。科学、技术提供了更鲜活的分析技术,赛博格也可重新形塑人的主体,重新安放亟待改善的种族、性别、阶级的不公关系,进而引领更有效的政治行动策略。海德格尔等的反思及赛博格的隐喻都有现实意义,可以作为后疫情信息时代教育的多元理论参照。教育学者当发挥科技正德、利用与厚生的积极功能。

理性与主体性的多元思考:从现代到后现代

合理性与主体性是西方哲学自启蒙以降的核心概念。随着后现代学术氛围的形成,一股反理性或修正理性的风潮也成为哲学论争的重要议题,其中,主体性建构的得失无疑是核心问题。H.Siegel和N.Burbules的辩论很能体现这种论争的精神主旨。H.Siegel坚持合理性,认为知识有其确定性,力拒相对主义;N.Burbules则吸纳后现代的立场,欲以合情理来取代合理性的概念。

重构自主性作为教育目的:中西耻感取向的积极意义

长时间来,西方罪感文化承接道德自律意义,东方耻感文化则被视为他律。论文尝试消弭此一刻板印象。而自伦敦学派以降,自主性也成为核心的教育目的。论文首先检视伦敦学派对自主性的提出及近年所受的批评,企图说明理性自主观,无须放弃,但须吸纳情感、意志、认同等元素,重构后的自主概念,将更易于与耻感接轨。接着从人类学者雷德菲德大小传统之概念架构,分别从代表大传统的儒家典籍中,诠释耻感在其中扮演自律的积极意义;小传统中,面子(脸)文化,也同步加以反思。论文也从两位西方学者对羞耻的分析,即威廉斯发掘前苏格拉底的希腊传统,以及舍勒对抗来自弗洛伊德泛性的释放本能欲望说,重温耻感在现代生活的积极意义。论文暂时的结论是无论东西方,耻感或面子文化,容或有他律道德的负面意义,但其所设定的外在他人等,若经转化,将能修正西方理性自主近年受到之批评,同时能发掘出道德自律的积极意义。

英国自由教育哲学的美丽、哀愁与淡定:约翰·怀特与五位学者的论辩

彼得斯及其同僚弟子在20世纪60年代立基于启蒙时代以来的自由主义传统,正式将“自主性”标举为教育目的。这不仅是当年伦敦学派很鲜明的教育主张,其所重视的理性反思也同样形塑了课程规划、教学方法、公民与道德教育,影响深远。不过,80年代以后,逐渐引起了多元的反思。怀特曾以自由主义的立场与乔娜珊、卡尔、史密斯、斯坦迪什及麦克罗荷林五位学者相互论辩。他们的论辩内容反映出英国当代教育哲学之发展具有和而不同、海纳百川的特色,分析与综合交互为用的方法论特征,及接地气的教育哲学实践性格。英国教育哲学的发展,无论对于方法论革新还是教育政策反思而言,均值得华人世界从事教育哲学的研究者参考与借鉴。

西方对爱国主义的爱恨情仇:从麦金太尔与努斯鲍姆论起

启蒙以后的西方自由主义氛围强调个人自主,公民教育的重点不在于爱国、认同、效忠、牺牲等积极美德,而在于对国家公权力不当限制、权利义务的相互规范。自由主义也担心爱国主义或民族主义会造成种族沙文主义。社群主义如麦金太尔等却认为国家具有构成性价值,爱国重新受到正视。努斯鲍姆从道德普遍主义、全球交流的视野,强调世界主义应优先于爱国主义。塔米尔则发展自由民族主义,维罗里提出没有民族主义的爱国主义,企图调和二者的可能冲突。西方世界对爱国主义“爱恨情仇”的学术讨论,不仅值得东方世界参考,今日西方一股浓厚在政治、经济上反中的作法,更值得西方世界重新反思。一言以蔽之,西方重新发扬爱国主义,不应成为阻碍全球化、中西方合作与世界和平的理想。

教师教育的哲学省思:心灵、知识与实践

近年来许多学者疾呼教师教育应兼顾职前职后,他们更期待能用“教师教育”来同时涵盖偏职前培育的“师范教育”及职后阶段的“教师培训”。教师教育在中西发展过程中,一方面,其学术性与专业性未受到认可;另一方面,教育理论如何指引实践,也一直是学者努力的目标。1960年代彼得斯、赫斯特、谢弗勒等扣紧其教育概念涉及的心灵观与知识概念为教师教育的理性模式辩护;但在1980年代后,强调技术与市场法则,重视应用取向的教师教育实践模式逐渐跃居主流。杜威关于师范教育的师徒制与实验制,良有深意。教师教育的理性模式与实践模式之争,其实是各方对于教育理论与教育实践涉及心灵、知识的不同诠释。教育理论工作者探讨教师教育不宜忽略对于心灵、知识与实践的哲学省思,应秉持多元视野,丰富教师教育学术之建构。

重审教育理论性质:纪念保罗·赫斯特教授

上个世纪,英国学者彼得斯带动了分析的教育哲学传统,不仅影响教育哲学,也带动了教育理论的发展。其中,赫斯特扮演着重要的角色。他与奥康纳对教育理论之辩,尤为人所称道。奥康纳致力于将教育理论带往科学理论。前期,赫斯特认为教育理论是实践理论,迥异于科学理论,教育理论应该以其他学门知识的型式、领域为基础,而建构出有助于指导教育实践的原理;后期,赫斯特则更为重视隐而未现的实践意义,修正前期过于重视理性知识的立场。重审赫斯特、奥康纳之辩以及赫斯特前后期立场,将有助于我们理解教育哲学重点在于证成教育政策及开拓新的思考方式,量化研究成果在于拓展新知,质性研究则在于对实践智慧的探究。赫斯特后期念兹在兹于缄默之知等实践知识,哲学论证、量化研究、质性分析都应将之列入重要探索领域,必能有助于教育理论的精进。

重探教育哲学性质及其与教育实践的关联——兼及对中国教育哲学当下研究与教学反思

教育哲学是从哲学视野探究教育的一门学科,但衡诸20世纪英美教育哲学的发展,却一直存在着学科认同的问题。哲学家认为教育哲学深度不足,一般教育人员则认为教育哲学无助于实际问题的解决。20世纪中叶分析教育哲学发展前,布鲁巴赫、布劳迪、普莱斯及《哈佛教育评论》对此已有深入讨论。分析范式虽然进一步确认教育哲学的学术性格,但仍无法完全促进教育实践。英国1990年代后仍有赫斯特与卡尔关于教育哲学是理论哲学还是实践哲学之辩。教育哲学的性质以及如何指引教育实践,英美的学术讨论可以提供我们建构教育哲学的宝贵启示。中国教育哲学史的发展应该从教育议题出发,一方面从中西古典学等“大传统”汲取智慧,同时不要忽略“小传统”如民间故事戏曲等所载负的教育意义。另一方面,也必须更深入理解西学,融会中西。同时,中国也应该引领世界马克思教育思想理论研究与实践探索的开展。

重审教学哲学:分析传统、本真与解放的美丽邂逅

随着科学、技术的一日千里,哲学对于教育的影响日益降低,许多基层教师汲汲于学习教学新技巧。其实,哲学对于教学反思的功能,一直未曾间断。1960年代分析的教育哲学对于教学概念、模式都有许多贡献,哲学家帕斯莫尔特别撰写教学哲学。同一时间,现象学、存在主义发展本真的教育理念,与分析传统分庭抗礼。近年来,后结构主义学者比斯塔站在本真的立场,希望重拾教学理念,恢复教师与学生的主体性。他更发扬洪西耶赫的空知教师的概念,让解放的教学能够立基于师生平等的设定。在后现代、后结构、后疫情,乃至后人类时代的来临时刻,仍然需要教学哲学的深刻反思。

重探教育哲学性质及其与教育实践的关联

教育哲学是从哲学视野探究教育的一门学科,但衡诸20世纪英美教育哲学的发展,却一直存在着学科认同的问题。哲学家认为教育哲学深度不足,一般教育人员则认为教育哲学无助于实际问题的解决。20世纪中叶分析教育哲学发展前,布鲁巴赫、布劳迪、普莱斯及《哈佛教育评论》对此已有深入讨论。

彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析

彼得斯在1960年代,倡议运用概念分析的方法探索教育哲学,开创英美教育分析哲学的新篇章,时人誉为伦敦学派。他从概念分析的日常语用立场出发,认为教育目的内建于教育概念中,从而提出教育的本有内在目的,以抗拒外在目的可能对教育的不当指引。他也认为许多教育目的之争论,其实涉及的是程序原则之争,从而提醒吾人发掘教育目的时,掌握程序原则之重要。文章将检视彼得斯在各个年代对教育目的之论证及其相关二手评论,彰显分析方法之精神,并还原其主张之适切性。彼得斯的观点提出之时,就有伍德、威廉卓等学者指出,彼得斯从概念分析得出内建于教育概念的教育目的,并不具有必然性与客观性,彼得斯运用概念分析的方法,仍然只是反映他个人或特定的教育主张。伦敦学派后继者,对于彼得斯过于拘泥概念分析、内建的教育目的及先验式论证等方法论也有修正,纷纷提出新的教育目的证成方式。狄尔登首先从彼得斯对康德自由概念的分析中,提出教育的目的在于自主性之培养,成为伦敦学派旗帜鲜明的教育目的。怀特则进一步证成自主性、福祉、道德教育之关联,提出反省后欲求的满足的理性自主性,才是教育的重点。巴洛则从功利主义的观点出发,尝试重新诠释彼得斯教育的主张,巴洛甚至于认为彼得斯念兹在兹的程序原则,如自由、公平、尊重人等,都可从功利主义理念中得到证成。值得注意的是历经伦敦学派外的批评及学派内众弟子的捍卫或修正,彼得斯在其晚年提出民主价值的教育目的,已略微放松概念分析与教育的内建目的,畅谈民主价值,并从早年过于强调认知理解中迈向更广博的诉求,提出发展人伦道德、充实人类处境的知识、促进个人自我实现,甚至于为职业而准备等教育主张。文章认为彼得斯及其同僚弟子当年的相关讨论,仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考,而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法,对今日之教育走向也深具反思意义。

批判式思维的挑战与建构式思维的可能——来自女性主义的反思

启蒙运动以后,西方教育是立基于理性的传统。第二次世界大战以后,恩尼斯、马克佩克、保罗、西格尔所建立起的批判思维,成为重要的教育目的。1970年代以后,女性主义广泛影响西方各学术领域。女性主义开始发展其知识论、伦理学与科学哲学。这些主张质疑分析教育哲学取向的批判思维,潜藏性别偏见;过于强调理性、推理技术,没有正视情感、直觉、想像的价值,无法关照真实人生。文章首先介绍女性主义科学哲学学者穆尔敦、贾格、龙吉诺、哈定等的基本立场,再举出珍马丁、白兰琪、泰雅培根具体对批判思维的反思。批判思维学者的回应中,西格尔的回应代表的是批判思维本身可涵盖女性主义之批评,慧莉与恩尼斯的回应则代表批判思维愿意部分吸纳女性主义之批评。从泰雅培根立基于女性主义所发展的建构式思考,可讨论取代批判思维的可能性。透过相互之间的论辩,使基层教师体会批判思维及女性主义主张的精神及其可能限制,使华人世界教育哲学工作者体察西方教育哲学家从事教育哲学的方式,进而强化教育哲学的论述。

传统师道与教师专业伦理

"天地君亲师"体现了人们敬天法地、孝亲顺长、忠君爱国、尊师重教的价值取向。传统的教师风范,总是呈现无私奉献、甘于牺牲的伟大形象。不过,过度地呼吁教师要有"高"标准的道德,不仅是不理智的,也是不可能实现的。从专业伦理的期许来鼓舞教师,可能是一条较为务实的方式。教师可以通过公平对待每一个人、尊重每一个人的教育理念,来强化专业知识,并由之形塑教育专业伦理,这有助于教师提升自身专业,久而久之,也将更能确立教育专业地位与教师的形象。

我对德育的理解

我常听到许多人感慨“昨是今非”，总觉得当今世风日下，人心不古。我们不能否认现代社会的确有许多人与人之间疏离冷漠的现象。不过，从殷商以来，现在的中国可能是最富强康乐的时刻。我们其实比以前文明了许多，人权的提升、对弱者的尊重、两性的平等……即使是对政敌，也几乎罪不及孥。

英国自由教育哲学的美丽、哀愁与淡定: 约翰·怀特与五位学者的论辩

彼得斯及其同僚弟子在20世纪60年代立基于启蒙时代以来的自由主义传统,正式将“自主性”标举为教育目的。这不仅是当年伦敦学派很鲜明的教育主张,其所重视的理性反思也同样形塑了课程规划、教学方法、公民与道德教育,影响深远。不过,80年代以后,逐渐引起了多元的反思。怀特曾以自由主义的立场与乔娜珊、卡尔、史密斯、斯坦迪什及麦克罗荷林五位学者相互论辩。