教与学的非对称关系

教和学的关系作为教育中最基本关系之一,在某种意义上讲,是一种非对称关系。教-学关系的二元对立论、交互共生论、统一论、辩证论把教和学置于主客体、因果性、封闭性的对称关系之中,需要对此进行否定辩证法批判。在中国教育史上,教育重心钟摆于“教”和“学”之间,教-学关系不平衡发展。在西方教育史上,教-学关系是一种不断自我否定的不确定性发展过程和关系。基于“教的过程即教学事件”,教-学关系存在中断、停顿和维持等事件性特性。从学习的解蔽和自由来看,教-学关系具有探险性和独一性,存在启示、超越和责任等特性。总之,现代教-学关系必须坚持主体间平等、智力平等、话语民主等基本原则,在交往互动中接受他者的召唤,进行艰难的探索、试验和创新。

现象学视域下心灵栖居和生成的教育空间

现象学意义上的教育空间超越物质的、客观的空间,克服抽象空间、同质化空间的宰制,实现心灵的空间转向,以及精神空间、身体空间和社会空间之现实的、历史的辩证统一。在先验现象学看来,教育空间超越物质—心理空间,面对纯粹意识的主观世界本身,具有发现心灵“是其所是”、发现教育本真性的形而上学性质。在身体现象学中,教育空间是身体之完形、情感和表征,是在出身、入身和交往的具身化教育中显现心灵空间的广度、深度、方向、结构、语言和创新。在生存现象学中,教育空间是人在场所、位置和处所中栖居、探索和生成。综论之,需要走向实践现象学的多元教育空间的辩证法,实现身心融合、实践性生成、交互性流动、情感与意志绽放,展示人之丰沛的希望和多姿多彩的生成可能性。

学校教育时间的资本逻辑及其超越

在现代社会,受资本逻辑的影响,学校教育时间转变成了客观的、线性的、精确的教学时间,教育的自然性和育人性面临严峻挑战。从哲理上讲,学校教育时间包括客观时间和主观时间,后者更能体现时间的本质。从马克思主义理论看,学校教育时间是遵从资本逻辑的社会时间,呈现重复、加速样态。重复的教育时间带来主体的式微,抹去差异空间,排斥教育不确定性,宰制学生个体时间。教育时间的循环重复使人的时间体验前所未有加速,给教育带来危机。加速的教育时间制造异化怪圈,加剧教育内卷,强化教育不平等。基于此,学校教育时间需要超越重复,使学生在与世界相遇中成为时间的主体;超越加速,使学生在共鸣中构建意义空间。唯有处于自由时间下,学校教育才能真正育人,这正是当代学校教育时间直面资本逻辑的最优解。

现代教育人学的理论求索、实践应用和时代回应——第三届全国教育人学论坛综述

第三届全国教育人学论坛主题为“现代教育人学的理论与实践研究”。与会代表围绕主题,回顾教育人学研究的历史,阐明“人的问题”是教育人学研究的首要问题。基于教育人学的理论求索,论坛融合中西人学研究的视域,探究不同历史情境下教育人学研究的主题、范畴、理论和方法的变革和发展。在教育人学的实践应用方面,论坛检视教育人学的人性假设,申明复杂的、整体的人性影响教育深远,探析从人的自然属性到社会属性发展的始基、关系和生成,揭示儿童身上精神存在的先验善意。最后,针对技术时代教育人学面临的挑战和反人学现象,论坛做出积极回应,回归和关照儿童本身,高度重视教育发展个体力量和推动社会转型的功能,为个性的自由发展和教育现代化提供教育人学的独特视野、理论基础和实践力量。

主体化教育中“学”与“教”的融合——来自朗西埃和列维纳斯的教育对话

主体化教育关注学生成为主体如何可能及如何作为主体存在。朗西埃与列维纳斯都关注主体化教育,且分别发现以“学”为核心和以“教”为核心的主体化路径。前一路径强调学生的自我解放,学生基于平等的智力言说自身;后一路径重视培养学生与他者共生,学生在不平等的伦理关系中回应教师。两种思想和路径虽然暗含“学”与“教”的对立,但是,朗西埃和列维纳斯的对话寓示:主体化教育能够以独立共存的方式融合“学”与“教”。“学”与“教”融合的关键在于回归教育的伦理本色与对话特质,以关系性而非孤立性的视角重思“学”与“教”的内涵——如以不变的不平等伦理关系为教育前提,“学”以“受教”的姿态出现;如以歧义性的师生对话为教育语言,“教”则存在于“受教”之“学”中。

教育即言语行动——杜威语言意义理论及其教育意蕴

通过对杜威语言意义理论的系统梳理,阐明语言是工具的工具,语言意义生成于言语行动;强调教育思想即是具体的言语行动,言语行动规定了儿童的存在与生长、经验的改组与改造和教育生活的形式与内容等教育基本内涵,其本身所蕴含的自由本质、交往功能、社会性探求品质和个体性特性决定了教育民主的前提、内容、特征和标准;通过理解意义与对话教育,言语行动促进了个体思维发展、科学精神养成和自我认同。

重释劳动教育的人性意义

有关"劳动教育"是否与德、智、体、美等四育并列的讨论引发对教条主义的"劳动"概念和"劳动教育"的质疑和批判。究其本义,劳动蕴涵"辛苦"、"教养"、"实存"、"解放"等丰富的人性意义。批判教育学秉承传统马克思主义的劳动解放理论,吸纳霍耐特的劳动承认伦理,主张劳动教育应当具有人性解放、现实批判和承认伦理的人性意义。因此,劳动教育是追求自信、自尊和自重的解放过程,仍是实现教育目的的基本径路。

教育人性化的总体化实践

现代教育的异化和物化压抑和扭曲人性,消解人的总体价值。根据马克思以来的西方马克思主义理论,教育人性化的总体化实践必须全面考察教育人性化在社会历史、个体存在、辩证关系、文化逻辑等方面的总体化条件和过程,通过教育劳动、教育行动、教育互动、教育活动等形式,总体化生成、创造、构建和超越人性价值和意义,培养多向度的、健全的、自由的"总体人"。

对话教育的自由精神

对话教育不仅是一种教学方法或教育理论,而且引导和解放思想,维护和伸张言论自由,规范和实践话语民主,体现出思想自由,言论自由和交往自由的普遍权利,具有公民自由与社会自由的政治哲学意义。批判教育学对自由主义教育学的对话教育思想进行的反思和批判,揭示出对话教育自由精神的历史性、现实性和社会性。

劳动教育的文化研究

劳动教育是人改造外部世界,满足人的物质文化与精神文化需求,实现人的自由全面发展的文化实践。“劳动崇拜论”“劳动决定论”“劳动终结论”和“劳动起源论”批判和中外教育史上有关劳动教育的论争揭示了,文化是劳动和劳动教育的本质,劳动教育研究需要文化研究。“劳动”“文化”和“教育”在词源上有共通之处。劳动教育,作为文化实践,是通过物质、能量转换改造自然的“化育”和通过信息、符号改造社会的“教化”的统一,蕴含价值-规范、行为-作用、语言-符号、知识-技术等不同的文化层级和实践综合。劳动教育有文化唯物性,也就是具有物质生产性和面向社会现实的大众文化性。劳动教育有文化启蒙价值,它是解放所有人的文化启蒙,是反映和表现社会生活文化的知识文化启蒙。总之,劳动教育的文化本质和实践充分呈现了人与自然、社会之间进行的物质、能量和信息转换,以及物质文化和精神文化创造的过程,是劳动的“教育性”与教育的“劳动性”、体力劳动教育与脑力劳动教育、化育与教化、精英与大众、理论与实践之间历史的、现实的、社会的辩证统一。

教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。

高考改革应保障农村学生的平等话语权

农村学生是高考改革的主要参与者,但在话语资源、评价标准、主流媒体话语等方面遭受不平等。从批判话语分析的角度看,这个问题是意识形态建构和争夺话语主导权斗争的结果。为了保障农村学生的平等话语权,必须探究农村学生平等话语权缺失的政治、经济、文化根源;借鉴西方发达国家的高考改革经验,践行话语民主,实现由受高等教育机会均等向受高等教育权利平等的转变;采取多元评价、话语/权力批判等措施,保障农村学生的平等话语权。

“教育学是人学”的“人的存在论”阐释

“教育学是人学”意指教育学是育人、成人之学。人学不同于人的科学、人类学、人文科学等,是哲学意义上的人的研究。教育是指向人的整全价值的社会活动,体现了人的哲学。教育之学经历了神学、传统形而上学、实证主义科学等阶段,在人文科学、精神科学等意义上体现了更新的“人的存在论”,具有科学性、开放性、创造性和人文性。教育人学是为了实现人的发现和解放,以及“人的自由全面发展”教育目的,复归人性,张扬人的主体性和创新力而进行的“人的存在论”研究。它以人性论为基础,具有历史性、理想性、整体性和学科互涉性等特性。

教育价值积极虚无主义的人性追寻——巴迪欧虚空存在论的视角

在现代教育价值消极虚无主义消解人性的状况下,从法国当代哲学家巴迪欧的虚空存在论视角,探寻教育价值积极虚无主义所蕴含的积极人性意义。首先,教育价值积极虚无主义蕴含着生命、实存、真理等人性解放意义;其次,教育价值积极虚无主义中"虚无"的"否定"内涵具有人性创生的意义;最后,教育价值积极虚无主义蕴含着接受真理教育的真理伦理学,它忠诚于教育事件,重塑特定的、现实的教育主体,在包括爱、艺术、政治和哲学的真理规程中遵循严格、普遍、超越的人性价值。

从“第二性”发展为主体性的“他者女性”

“他者女性”是女性主义哲学的重要概念,经过历史的、复杂的发展,最终,从“第二性”发展为主体性。生理决定论、一元存在论主张男权社会和文化决定女性作为从属的他者,在男性谱系主导的家庭、学校和社会中退隐。女性主义哲学借助现象学和精神分析发现女性意识的独特性和自主性,及其在语言象征碎片中的多样性和流变性。他者伦理学还揭示女性存在的绝对价值,以及在性别差异建构中女性权利平等的必然性。女性主义哲学的主体观、操演论和身体转向发现女性性别和性属的社会建构性、多样化和变动性,证明女性身体不仅是物质性、精神性和社会性的综合,而且,女性身体的先验性是女性主体地位的重要基础。他者女性的主体性为女性的自由、平等和解放提供了牢固的理论基础。

康德主体教育思想辨析

康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,其根本目的在于回答"什么是人"的问题。同时,贯穿康德批判哲学体系的主体思想也是康德主体教育思想的哲学基础。康德主体教育思想超越了此前的同类思想,具体体现为:教育以培养"成其为人"的人为教育目的;道德教育通过发展理性,遵守自身的道德律,实现自己的自由;以心理学、道德的教育和教育实验为基础的智育培养儿童的自主性、主动性和创造性。

现代中国育人目的论的演进和反思

现代中国育人目的论经历了特有的历史发展阶段,具有自身的内在发展逻辑。现代中国育人目的论肇始于民国时期有关教育之国民性批判与改造的大讨论。它立足于教育步入现代的困境,要求回归人性,张扬人性,把人当人看待。中华人民共和国成立后,"人的现代化"成为教育的现实目的。它主要围绕现代人的内涵与标准,以及如何实现展开。改革开放以来,无论从历史、现实还是逻辑上看,"总体人"的培育成为育人的终极目的,也就是说教育要回归生活世界,注重对话教育,培育全面发展的"总体人"。现代中国育人目的论应当在教育实践中综合体现人性的共性和个性,创造更新的育人成果。

无限即为真——巴迪欧无限理论论要

巴迪欧批判以往的存在论把无限置于作为本质的"一"的统治之下,赋予潜无限以神性,主张平常化的实无限。亦即:无限应建基于虚空,以无限多的集合形式,建构自然的无限;无限既通过序数、基数表达极限理论或普遍形式,又表达无限数量的各类无限之间的差异与非连续性;无限需要在"已经"与"更多"的辩证关系中,通过"他者""第二生存标记"等,不断达至真理。巴迪欧的无限理论回归到现实的、平常的自然世界,充满多元性和偶变性,蕴含真理精神,有人类学、政治学等方面的意义。

教育之学的民主之真:理解杜威教育学的一个视角

现代教育学应为"教育之学",包括教育之事实与价值、科学和民主。教育之"logics"在历史上具有多元民主含义。杜威将教育之"logics"定义为教育之"科学",是基于广义技术科学的教育理智方法,是事实与价值的实践性统一。它能够经受技术文化批判者们的诘难。由于杜威的教育科学与文化建构、社会性探究、民主共同体等具有内在一致性,所以杜威的教育科学能够开出教育民主,教育民主也依赖科学精神。杜威的教育民主蕴含个性、参与、合作、自由等精神,表现为言语民主、知识民主、方法民主和自由民主。杜威教育学的本真意义在于:教育学是根据参与者置身于其中的逐年变化的社会生活需要、问题和情况,去重新创造的东西。

西方马克思主义推动中国教育基本理论发展

教育基本理论是一种把握教育存在的方式,即在存在、智慧、意义、原理等层面对“教育”的整体把握和对教育基本问题的整体的、基本的认识。[1-3]马克思主义一直是中华人民共和国教育方针政策和基本理论的根本性和指导性思想和理论。改革开放后,西方马克思主义在中国的传播和兴起,改造、丰富和发展了中国教育基本理论。