“教育和生产劳动相结合”发展中“劳动教育”概念的变革

“教育与生产劳动相结合”是马克思主义教育理论的重要原理和基本原则,并内在规定现代劳动教育的内涵、形式及其变革。“教劳结合”中的物质生产劳动和现代教育是历史性概念,它们的内在结合使劳动教育规定和成为现代教育的基本内涵和主要形式。在智能劳动时代,非物质劳动取代物质生产劳动的主导地位,“教劳结合”主要发展为信息化教育、交往教育、情感教育等教育形式和物质劳动与非物质劳动的“内部结合”“多元结合”“交互融合”,也就是“教劳深度融合”,产生劳动教育的“非物质劳动教育”、智能教育转向。“教劳深度融合”的劳动教育为实现生产力巨大发展、劳动解放和人的解放创造主客观条件,实现劳动主体的自我增值和经济、社会、教育创新;实现劳动自由和人的自由的统一,呈现个人自由、个性主体和公共大众的“自由全面发展”。“教劳结合”发展中劳动教育的永恒意义在于:劳育融合、劳动育人;回归劳动教育的“育人”本质;必须坚持历史唯物主义和实践唯物主义方法论。

教与学的非对称关系

教和学的关系作为教育中最基本关系之一,在某种意义上讲,是一种非对称关系。教-学关系的二元对立论、交互共生论、统一论、辩证论把教和学置于主客体、因果性、封闭性的对称关系之中,需要对此进行否定辩证法批判。在中国教育史上,教育重心钟摆于“教”和“学”之间,教-学关系不平衡发展。在西方教育史上,教-学关系是一种不断自我否定的不确定性发展过程和关系。基于“教的过程即教学事件”,教-学关系存在中断、停顿和维持等事件性特性。从学习的解蔽和自由来看,教-学关系具有探险性和独一性,存在启示、超越和责任等特性。总之,现代教-学关系必须坚持主体间平等、智力平等、话语民主等基本原则,在交往互动中接受他者的召唤,进行艰难的探索、试验和创新。

现象学视域下心灵栖居和生成的教育空间

现象学意义上的教育空间超越物质的、客观的空间,克服抽象空间、同质化空间的宰制,实现心灵的空间转向,以及精神空间、身体空间和社会空间之现实的、历史的辩证统一。在先验现象学看来,教育空间超越物质—心理空间,面对纯粹意识的主观世界本身,具有发现心灵“是其所是”、发现教育本真性的形而上学性质。在身体现象学中,教育空间是身体之完形、情感和表征,是在出身、入身和交往的具身化教育中显现心灵空间的广度、深度、方向、结构、语言和创新。在生存现象学中,教育空间是人在场所、位置和处所中栖居、探索和生成。综论之,需要走向实践现象学的多元教育空间的辩证法,实现身心融合、实践性生成、交互性流动、情感与意志绽放,展示人之丰沛的希望和多姿多彩的生成可能性。

劳动教育的系谱学分析

劳动教育不连续、不平衡的历史发展需要进行系谱学分析。基于历史生成分析,从初民社会开始,劳动教育从与游戏教育、仪式教育混合,到附属于闲暇教育,再到成为现代教育的主导,经历了迭代、多元发展。从结构功能看,劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面:出于劳动的教育,即以劳动为根据的教育;通过劳动的教育,即以劳动为手段的教育;为了劳动的教育,即以劳动为目的的教育。劳动教育的历史逻辑揭示了不同历史阶段劳动教育的形态、内容、性质、方法和目的,其学理逻辑展现劳动教育的核心要义,显现出复杂的关系和矛盾。当代劳动教育必须实事求是,尊重现实的多样化发展和需求,处理好其与生态教育、交往教育、游戏教育、理论教育等的关系,不能将劳动教育简化为开荒种地、家务手工、公益志愿等活动,而是建立综合劳动教育体系,提升劳动教育的科学化水平,进行劳动教育的知识、技术、理论和艺术创新。

现代教育人学的理论求索、实践应用和时代回应——第三届全国教育人学论坛综述

第三届全国教育人学论坛主题为“现代教育人学的理论与实践研究”。与会代表围绕主题,回顾教育人学研究的历史,阐明“人的问题”是教育人学研究的首要问题。基于教育人学的理论求索,论坛融合中西人学研究的视域,探究不同历史情境下教育人学研究的主题、范畴、理论和方法的变革和发展。在教育人学的实践应用方面,论坛检视教育人学的人性假设,申明复杂的、整体的人性影响教育深远,探析从人的自然属性到社会属性发展的始基、关系和生成,揭示儿童身上精神存在的先验善意。最后,针对技术时代教育人学面临的挑战和反人学现象,论坛做出积极回应,回归和关照儿童本身,高度重视教育发展个体力量和推动社会转型的功能,为个性的自由发展和教育现代化提供教育人学的独特视野、理论基础和实践力量。

主体化教育中“学”与“教”的融合——来自朗西埃和列维纳斯的教育对话

主体化教育关注学生成为主体如何可能及如何作为主体存在。朗西埃与列维纳斯都关注主体化教育,且分别发现以“学”为核心和以“教”为核心的主体化路径。前一路径强调学生的自我解放,学生基于平等的智力言说自身;后一路径重视培养学生与他者共生,学生在不平等的伦理关系中回应教师。两种思想和路径虽然暗含“学”与“教”的对立,但是,朗西埃和列维纳斯的对话寓示:主体化教育能够以独立共存的方式融合“学”与“教”。“学”与“教”融合的关键在于回归教育的伦理本色与对话特质,以关系性而非孤立性的视角重思“学”与“教”的内涵——如以不变的不平等伦理关系为教育前提,“学”以“受教”的姿态出现;如以歧义性的师生对话为教育语言,“教”则存在于“受教”之“学”中。

学校教育时间的资本逻辑及其超越

在现代社会,受资本逻辑的影响,学校教育时间转变成了客观的、线性的、精确的教学时间,教育的自然性和育人性面临严峻挑战。从哲理上讲,学校教育时间包括客观时间和主观时间,后者更能体现时间的本质。从马克思主义理论看,学校教育时间是遵从资本逻辑的社会时间,呈现重复、加速样态。重复的教育时间带来主体的式微,抹去差异空间,排斥教育不确定性,宰制学生个体时间。教育时间的循环重复使人的时间体验前所未有加速,给教育带来危机。加速的教育时间制造异化怪圈,加剧教育内卷,强化教育不平等。基于此,学校教育时间需要超越重复,使学生在与世界相遇中成为时间的主体;超越加速,使学生在共鸣中构建意义空间。唯有处于自由时间下,学校教育才能真正育人,这正是当代学校教育时间直面资本逻辑的最优解。

教育即言语行动——杜威语言意义理论及其教育意蕴

通过对杜威语言意义理论的系统梳理,阐明语言是工具的工具,语言意义生成于言语行动;强调教育思想即是具体的言语行动,言语行动规定了儿童的存在与生长、经验的改组与改造和教育生活的形式与内容等教育基本内涵,其本身所蕴含的自由本质、交往功能、社会性探求品质和个体性特性决定了教育民主的前提、内容、特征和标准;通过理解意义与对话教育,言语行动促进了个体思维发展、科学精神养成和自我认同。

重释劳动教育的人性意义

有关"劳动教育"是否与德、智、体、美等四育并列的讨论引发对教条主义的"劳动"概念和"劳动教育"的质疑和批判。究其本义,劳动蕴涵"辛苦"、"教养"、"实存"、"解放"等丰富的人性意义。批判教育学秉承传统马克思主义的劳动解放理论,吸纳霍耐特的劳动承认伦理,主张劳动教育应当具有人性解放、现实批判和承认伦理的人性意义。因此,劳动教育是追求自信、自尊和自重的解放过程,仍是实现教育目的的基本径路。

劳动教育的文化研究

劳动教育是人改造外部世界,满足人的物质文化与精神文化需求,实现人的自由全面发展的文化实践。“劳动崇拜论”“劳动决定论”“劳动终结论”和“劳动起源论”批判和中外教育史上有关劳动教育的论争揭示了,文化是劳动和劳动教育的本质,劳动教育研究需要文化研究。“劳动”“文化”和“教育”在词源上有共通之处。劳动教育,作为文化实践,是通过物质、能量转换改造自然的“化育”和通过信息、符号改造社会的“教化”的统一,蕴含价值-规范、行为-作用、语言-符号、知识-技术等不同的文化层级和实践综合。劳动教育有文化唯物性,也就是具有物质生产性和面向社会现实的大众文化性。劳动教育有文化启蒙价值,它是解放所有人的文化启蒙,是反映和表现社会生活文化的知识文化启蒙。总之,劳动教育的文化本质和实践充分呈现了人与自然、社会之间进行的物质、能量和信息转换,以及物质文化和精神文化创造的过程,是劳动的“教育性”与教育的“劳动性”、体力劳动教育与脑力劳动教育、化育与教化、精英与大众、理论与实践之间历史的、现实的、社会的辩证统一。

教育人性化的总体化实践

现代教育的异化和物化压抑和扭曲人性,消解人的总体价值。根据马克思以来的西方马克思主义理论,教育人性化的总体化实践必须全面考察教育人性化在社会历史、个体存在、辩证关系、文化逻辑等方面的总体化条件和过程,通过教育劳动、教育行动、教育互动、教育活动等形式,总体化生成、创造、构建和超越人性价值和意义,培养多向度的、健全的、自由的"总体人"。

对话教育的自由精神

对话教育不仅是一种教学方法或教育理论,而且引导和解放思想,维护和伸张言论自由,规范和实践话语民主,体现出思想自由,言论自由和交往自由的普遍权利,具有公民自由与社会自由的政治哲学意义。批判教育学对自由主义教育学的对话教育思想进行的反思和批判,揭示出对话教育自由精神的历史性、现实性和社会性。

“劳动中学习”的省思

重新诠释"劳动中学习"是新时期劳动教育研究的重要任务。"劳动"的"辛劳"本义及其受制于自然必然性的历史,导致劳动与教育、学习走向对立。劳动的技术变革和思想变迁,尤其是马克思主义劳动理论,催生劳动解放,释放劳动的巨大育人功能和学习潜能,引发劳动中学习的变革,包括学习主体的"他者性"、学习内容的复杂性、学习方法的直观性、学习评价和效果的过程性和批判性。劳动中学习的本质是"手"劳动的具身化学习、符号化劳动的互动学习和社会化劳动的社会性学习。

教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。

高考改革应保障农村学生的平等话语权

农村学生是高考改革的主要参与者,但在话语资源、评价标准、主流媒体话语等方面遭受不平等。从批判话语分析的角度看,这个问题是意识形态建构和争夺话语主导权斗争的结果。为了保障农村学生的平等话语权,必须探究农村学生平等话语权缺失的政治、经济、文化根源;借鉴西方发达国家的高考改革经验,践行话语民主,实现由受高等教育机会均等向受高等教育权利平等的转变;采取多元评价、话语/权力批判等措施,保障农村学生的平等话语权。

“教育学是人学”的“人的存在论”阐释

“教育学是人学”意指教育学是育人、成人之学。人学不同于人的科学、人类学、人文科学等,是哲学意义上的人的研究。教育是指向人的整全价值的社会活动,体现了人的哲学。教育之学经历了神学、传统形而上学、实证主义科学等阶段,在人文科学、精神科学等意义上体现了更新的“人的存在论”,具有科学性、开放性、创造性和人文性。教育人学是为了实现人的发现和解放,以及“人的自由全面发展”教育目的,复归人性,张扬人的主体性和创新力而进行的“人的存在论”研究。它以人性论为基础,具有历史性、理想性、整体性和学科互涉性等特性。

出于事件哲学的主体教育

现今,主体教育研究需要转向事件哲学视域,重识主体教育的“危”“机”。在事件哲学中,主体是以弱的、开放的和有风险的方式被重识为“分裂的主体”“缺失的主体”“空的主体”;相应地,主体教育“朝向事件本身”,揭示教育在绝对的差异、否定、缝隙关系中呈现事件,以独一的、机缘的和行动的方式,让“新来者”“入场”到多元、异质的可能世界。主体出于事件的“美丽风险”,追寻“不可能中的可能”,处于产生和逃避“死亡驱力”的矛盾中,需要不断地介入、命名、调研和力迫。主体教育强调教育主体从本质的、封闭的、同质的关系中解放出来,确立其存在的优先性,保持开放、包容,并在求异创新中,呈现政治主体、艺术主体、爱的主体、科学主体等多元主体。总之,只有在出于事件的行动及其义不容辞的责任中,主体教育能发挥积极的影响。

教育价值积极虚无主义的人性追寻——巴迪欧虚空存在论的视角

在现代教育价值消极虚无主义消解人性的状况下,从法国当代哲学家巴迪欧的虚空存在论视角,探寻教育价值积极虚无主义所蕴含的积极人性意义。首先,教育价值积极虚无主义蕴含着生命、实存、真理等人性解放意义;其次,教育价值积极虚无主义中"虚无"的"否定"内涵具有人性创生的意义;最后,教育价值积极虚无主义蕴含着接受真理教育的真理伦理学,它忠诚于教育事件,重塑特定的、现实的教育主体,在包括爱、艺术、政治和哲学的真理规程中遵循严格、普遍、超越的人性价值。

从“第二性”发展为主体性的“他者女性”

“他者女性”是女性主义哲学的重要概念,经过历史的、复杂的发展,最终,从“第二性”发展为主体性。生理决定论、一元存在论主张男权社会和文化决定女性作为从属的他者,在男性谱系主导的家庭、学校和社会中退隐。女性主义哲学借助现象学和精神分析发现女性意识的独特性和自主性,及其在语言象征碎片中的多样性和流变性。他者伦理学还揭示女性存在的绝对价值,以及在性别差异建构中女性权利平等的必然性。女性主义哲学的主体观、操演论和身体转向发现女性性别和性属的社会建构性、多样化和变动性,证明女性身体不仅是物质性、精神性和社会性的综合,而且,女性身体的先验性是女性主体地位的重要基础。他者女性的主体性为女性的自由、平等和解放提供了牢固的理论基础。

康德主体教育思想辨析

康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,其根本目的在于回答"什么是人"的问题。同时,贯穿康德批判哲学体系的主体思想也是康德主体教育思想的哲学基础。康德主体教育思想超越了此前的同类思想,具体体现为:教育以培养"成其为人"的人为教育目的;道德教育通过发展理性,遵守自身的道德律,实现自己的自由;以心理学、道德的教育和教育实验为基础的智育培养儿童的自主性、主动性和创造性。