校本课程政策落地需要明确的三个基本问题

自2001年我国正式确立基础教育三级课程管理制度以来,各地学校积极探索,形成了丰富的校本课程建设实践样态,积累了一定的课程育人经验,但同时也暴露出一些问题,出现校本课程建设质量参差不齐的现象。针对相关问题,《义务教育课程方案(2022年版)》明确了三级课程之间的关系,凸显了校本课程的育人功能;2023年教育部颁布《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》,进一步明确校本课程建设的指导思想、基本原则,强化了相关制度建设,为实现校本课程的高质量发展提供了政策保障。

学生教材使用概念的反思与重建

教材育人功能的实现取决于学生正确认识与使用教材。把学生教材使用等同于学生教科书使用的观念对学生教材使用作了形式化、抽象化、神秘化、窄化、泛化和非教学化的理解。这导致教材使用不受学生重视,学生使用负担加重与学习质量下降。学生教材使用应作为课堂教学情境中教师指导下以教科书等为学习中介工具掌握科学文化知识,发展能力和形成思想品德的认识活动,具有知识对象性、学生主体性、教科书中介性、教师指导性和教学情境性等特征。学生教材使用类型可分为对象使用与工具使用,概念、原理、方法与态度价值使用,理解与应用使用,教师示范指导使用与教师指导学生自主使用等类型。学生教材使用具有本质与非本质、直接与间接、核心与非核心功能。

教师成为课程建设者的动力、路径与保障

2023年5月,教育部办公厅同时印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》和《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》(以下简称《意见》)。其中,《意见》在“专业支持”一项中指出:“设立地方课程与校本课程教师专题培训和研究项目,注重提升教师课程建设能力。”应该说,提升教师的课程能力并不是什么新问题和新主张,在20世纪70年代的课程改革经验总结中就提出“没有教师的课程发展就没有学校的课程发展”,这已成为课程改革的基本共识。

学生如何用好教材:基于自主学习理论的心理建设策略

学生是教材使用的主体,教材要实现对学生发展的促进作用,需要考虑学生作为教材使用主体的心理建设问题。当前学生作为教材使用主体存在自主使用教材的主体动力、主体能力和主体效能缺失问题。基于自主学习理论,这些心理缺失问题源于学生利用教材进行自主学习的心理机制尚未建立,在教材使用过程中缺乏自我目标设定、学习策略指引和有效反馈激励。要使学生成为教材使用的主体,教师应对学生教材使用的完整心理活动进行指引,指导学生利用教材中的学习目标、学习策略和反馈练习,提升学生作为教材使用主体的主体动力、能力和效能,引导学生学会利用教材进行自主学习。

“课例研究”如何取得实效--对七位初中教师“课例研究”经历的反思

一所普通公立初中学校引入课例研究活动后,七位初中教师的研究课经历表明:教师对课例研究存在不理解、片面理解和误解;教师虽然完整地经历了课例研究所倡导的研究环节,但是在具体环节的操作上存在问题。如下策略有助于教师提高课例研究的质量:对教师进行课例研究的培训;研究课的选课应从教师群体面临的共性问题出发;研究课设计要针对教学问题提出教学方案;研究课的实施要严格执行教学方案;研究课的反思要根据预计学生学习的效果来进行;研究课的改进要根据研究课中的失败点和原因分析来设计教学方案;教师要学会书面表达教学反思,分享实践智慧。

影响优秀教师成长的因素——对特级教师人生经历的样本分析

运用内容分析法,以《人民教育》杂志2003-2005年《名师人生》栏目中36位特级教师撰写的人生经历为样本,从影响优秀教师成长的个人背景因素、影响优秀教师职业选择和职业成功的因素、影响优秀教师成长的关键事件进行了定量的描述与分析,结果表明:①个人背景因素中性别、教龄、学段和学科因素对优秀教师成长存在影响,入职学历、家庭经济资源和入职学校类型因素对优秀教师成长不存在影响;②优秀教师的成长主要受到后天因素中个人的努力、教学互动、专家引领、师傅指导、同伴互助和领导支持的影响,影响优秀教师成长的个人因素依次为教学研究与反思、专业学习、教改实践和教育理想与信念;③公开课、教学中的挫折和冲突等关键事件对优秀教师成长起着重要作用。优秀教师的成长需要政府、学校作出制度安排。

教材分析:要素、关系和组织原理

教材分析包括教科书分析和课程标准分析;教材分析应对教科书和课程标准的目标、内容、实施和评价要素进行比较分析,弄清楚其含义和特点;教材分析应揭示教材目标、内容、实施与评价要素之间的关系,发现并消除它们之间的冲突;教材分析应对教材目标、内容、实施与评价要素背后依据原理的合理性进行分析评价,并进行改进。对教材内容进行要素、关系和组织原理分析,有助于教师理解教材,超越教材,达到用教材教而不是教教材的目的。

回顾与反思:二十世纪课堂教学中学生主体参与的研究

在课堂教学中注重学生的主体参与是20世纪教育改革的重要趋势和现代教学的标志,纵观20世纪国内外关于课堂教学中学生主体参与的研究,发现主体参与是教育现代化过程中追求教育民主、公平、机会均等的产物,是现代教育追求的一种理想境界,其目标是促进学生的自由全面发展,它的研究涉及到课程、教学方法、教学原则、教学策略、课堂气氛和师生关系等方面。

学生发展核心素养的发展观及其教学变革

学生发展核心素养的研讨需要立足学生发展的实质与方向。学生的发展核心素养体现了学生发展的整体性、情境性、养成性、可持续性、共同性和关键性要求,在发展的内涵、动力和途径上超越了全面发展和素质教育;学生核心素养发展的理想价值体现了个人本位与社会本位的统一,但实际追求的价值体现了功利主义的倾向;教学要落实学生核心素养的发展任务不能停留在教学方式的变革,需要在教学活动性质的认识和教学活动系统上进行整体性变革;基于核心素养的教学变革面临着师资和配套措施等方面的巨大挑战。

学校课程创新:从自主到协同

中小学课程自主创新面临着权力不足、能力不够、资源欠缺和质量不高的问题,需要走向协同。学校课程协同创新需要以下条件:把课程协同创新看成学校、家长、社区、教育行政部门和大学课程教学研究机构之间通过互动,整合课程权力、能力和资源,实现学校育人模式创新的过程;经历接触与沟通、合作、冲突与调适、整合和协同五个阶段,用到需求评估法、利益结合法、冲突调适法、交流障碍消除法和成果共生共享法;建立组织、激励和沟通等保障机制。

教师专业标准的反思

教师专业的标准是决定教师专业发展方向的根本问题。本文认为 ,教师专业标准具有特殊性、时代性、文化性 。

协同、育人、全面、规范与质量——北京市中小学校本课程开发的趋势分析

选取《北京市基础教育课程建设优秀成果选辑》2016至2020年6本成果集,从校本课程开发主体、依据、内容、方式和效果进行总结分析,发现北京市中小学校本课程开发先进学校呈现出开发主体的多元协同、开发依据的育人为本、开发内容的整体全面、开发程序的有序规范以及开发结果的评价质量保证等先进趋势,建议国家和地方校本课程开发政策在此基础上进行制度化设计,促进区域和学校校本课程开发的优质均衡。

缩小教学质量差距与促进城乡教育均衡发展

本文提出,城乡教育均衡发展的目标应定位在教育质量均衡;教学质量差距是导致教育质量不均衡的现实因素;要促进城乡教育质量均衡发展,教育政策的重点应转向教学质量的优质均衡发展,制定切实地促进城乡教学质量差距的措施。

全面发展·综合素质·核心素养

核心素养被官方和专家当成教育或课程目标改革的重要转向,是对全面发展教育和综合素质教育的超越。但在官方发布的指导课程改革的重要文件中,核心素养、全面发展和综合素质却并行不悖。在实践中,一些学校也只是把全面发展和综合素质的内容换成了核心素养的表述。三者关系的思考事关核心素养能否转化到学校课程改革实践。通过历史比较分析发现,全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育目标在提出主体、背景与理论依据、内涵与规定性、实施途径和效果等方面存在异同。中国教育目标变革应在学生发展的内容、研制主体、价值取向、理论基础等方面吸取历史经验教训。

论校本课程开发政策的未来走向

我国校本课程开发政策的出台,主要是针对中央集权课程发展体制造成的课程不适应地方和学校差异性需求的问题;旨在国家主导课程发展体制条件下,通过放权来激发学校课程开发活力,促进学校特色发展和满足学生多样化发展需要。校本课程开发政策在落地过程中存在管理机制欠缺、开发随意、实施不力和实效性不强的问题,原因在于校本课程政策的模糊性、欠缺配套条件和经验总结提炼不够等。我国未来的校本课程开发政策应从中国学校课程发展的实际出发,坚持完善而不是终止;校本课程开发政策的完善应明确学校层级的开发责权利;从三级课程管理走向协同治理;从学校自主开发走向区域、学校协同开发;全面提升学校课程领导力和教师的课程研发力;把自上而下的学校课程顶层设计和自下而上的学校课程行动反思结合起来;根据学生全面个性高质量发展要求规划实施和评价课程。

警惕国学经典教育五种误区

国学经典教育纳入中小学课程体系有其积极的一面,同时也需警惕可能产生的负面效应和教育误区。当前国学经典教育存在"反中国""反历史""反教育""反课程"和"反教学"的误区。正确的做法是:不要在中小学以国学的名义进行传承中国传统文化和国家认同的教育活动,立足我国社会发展和学生发展的现实要求来进行文化的继承和创新;即使开展传统文化教育活动,也要汲取历史的经验教训,审视国学经典背后的教育、课程与教学理念。

国有企业经营者薪酬问题探讨

推进薪酬制度改革,现已成为我国国有企业改革发展的一个重要问题。结合近几年对国有企业监管的实际,本文就企业经营者的薪酬问题作一些探讨。在回顾历史和介绍发达国家对企业经营者薪金分配的一般作法的基础上,列举了国有企业现行分配中存在的问题,提出了对国企经营者年薪和职务消费实行最高限额的建议。

论学校课程治理变革的意义、性质与任务

学校课程改革的深化应着眼于课程治理变革,这是落实学生发展核心素养培养目标治理变革的要求。学生发展核心素养的性质与形成规律、课程的治理本质和课程实施的经验教训决定了学生发展核心素养的落实需要课程治理变革;有效的课程治理变革需要建立具有包容性、连贯性和明确性的学生发展核心素养课程标准,构建多层次的课程协商治理机制和改善课程治理方式,把课程治理变革贯穿于核心素养的落实、实施和评价的全过程,为核心素养的落实提供参与机制、能力和评价保障。

“两分析—三备—四步—两循环”教学模式的构建与实践

“两分析-三备-四步-两循环”教学模式是根据基础薄弱校学生的学情分析，在自主学习的理论指导下对教学活动要素的重新规划。“‘两分析”指分析教材、分析学生；“三备”指备教学目标、备教学活动、备教学反馈；“四步”指教学过程按照“目标出示-学法指导-自主活动-当堂反馈”来展开；“两循环”指教师在第一次运用新教学模式执教后，根据课堂反馈情况重新设计和实施教学。“两分析-三备-四步-两循环”教学模式试图把课前、课中和课后活动结合起来，把教与学双方统一起来，把教师的教学设计和教学研究统一起来，体现了教学模式多样综合的要求。实践结果表明，新的教学模式对提高学生的学习兴趣、课堂参与、学习效能和学习成绩，对教师的教学效能感、教学设计和研究能力有良好的效果。

协同论视域下的U-S-A校本课程合作开发案例研究

运用协同论的系统开放性、序参量和自组织原理,构建大学、中小学和教育行政部门(U-S-A)校本课程合作开发的理论模型,运用案例研究法,由1位大学研究者与9位硕士生、2个区域的课程主管和11所中小学的课程主任、教师组成课程开发团队,结果发现:U-S-A协同课程开发的需求诊断、理论学习和实践改善活动可以起到促进协同主体共赢的效果,学校课程系统的开放性、大学研究者的课程知识支持和区域课程主管的协调作用以及学校课程的自组织运行是学校课程从无序走向有序的关键因素。