特教师资生与特教教师对特教教师专业标准的评估——以广东省某高校为例

特教师资生与现职特教教师具备的素质对“特殊教育教师专业标准(试行)”的评估有重要参考价值。以在校特教师资生及历届毕业且担任特教教师者为调查对象,并对调查结果进行统计分析,发现在就读特教系原因、以特教为职志、专业标准各维度相应能力具备程度的自我评估等方面,定向公费生皆较自费生更积极及更具信心;特教教师在专业标准各维度相应能力具备程度的自我评估,都较特教师资生更具信心;特教师资生与特教教师对专业标准各维度重要性的评估皆高于本身相应能力具备程度的评估;较高年级师资生在专业标准各维度相应能力具备程度的自我评估,大多比年级较低师资生更具信心。

伴随疑似注意缺陷多动障碍的中重度心智障碍学生在DSM-5的表现

为了探讨伴随疑似注意缺陷多动障碍的中重度智障或自闭症学生(合称心智障碍)在DSM-5诊断指标的表现,及了解诊断标准对此类学生的适用性。文章以DSM-5的注意缺陷多动障碍(ADHD)与对立违抗障碍(ODD)的诊断指标为评估量表,由广东省特教学校教师以此量表对伴随疑似ADHD的中重度心智障碍学生进行评估。研究样本数含小学生与初中生共110人。研究发现:教师推荐疑似ADHD的学生,符合DSM-5的ADHD类型中的注意缺陷型、过动冲动型、综合型以及ODD诊断标准者,分别占88.18%、83.64%、77.27%以及58.18%;有些诊断指标,有较高比例的学生因能力不足而无法表现该指标的行为问题;中重度心智障碍学生在ADHD与ODD诊断指标的表现,其因子结构与DSM-5不尽相同。结论:DSM-5的诊断指标对中重度心智障碍学生的评估应用具有若干限制。

广东省小学普通教育人员对残疾生随班就读的态度研究

以广东省三个地区的197位小学普通教育人员为对象,探讨他们对残疾学生随班就读的态度。研究结果表明,在认知、情感、行为等三个维度中,得分由高至低依序为认知、行为、情感。认知维度与行为维度高度相关,代表教育人员对随班就读的认知信念,与其是否采取随班就读的积极作具有较大关联性。有残疾生教学经验的教育人员,随班就读的情感维度与整体态度两方面,较无残疾生教学经验者积极。得分较低的题目反映出特殊生的学习与行为问题,易使老师感到教学辅导的挫折与生气,及降低教师承担随班就读班级教学的意愿。教育人员具有较高接受特教培训的意愿,且曾接受特殊教育或随班就读培训者,在认知维度、行为维度、问卷总分等三方面,皆较未曾接受培训者积极,但情感维度则不受参加培训与否影响。

学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生 高校融合教育的个案研究

一名就读于我国台湾地区某高校护理科普通班三年级的学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生在就学期间产生了亲师间、师生间、同学间的诸多争议,其不断向有关部门及学校提出申诉。个案在学校与教师、同学之间产生的争执,反映了学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生高校融合教育面临的挑战。此案例对学习障碍伴随注意缺陷多动障碍学生的高校安置与辅导有多种启示意义。

广东省特教学校教师制订个别化教育计划的专业能力及协助需求研究

为了探讨特教学校教师制订IEP的专业能力及协助需求,通过问卷对广东省480位特教学校教师进行调查。研究发现,教师是否制订IEP与学校规定关系密切;教师制订IEP的专业能力较为不足,且受专业背景、是否修过IEP、培训课程、任教学部和任教地区的影响;教师制订IEP有一定的协助需求,且受性别、年龄和专业背景的影响;虽然教师对IEP的重要性及必要性有较高的共识,但仍有部分教师认为现阶段不具备全面实施IEP的条件。建议教育行政部门做好实施IEP的支持性措施、特教学校为教师制订IEP提供基本条件与协助、提升特教教师制订IEP的专业能力、家长积极参与IEP的制订。

广东省特殊教育教师招聘制度研究

为了探讨广东省特教教师招聘制度,文章以广东省某高校2018—2021年毕业的258名特教本科专业学生为对象进行问卷调查。研究发现,报考:49.75%及63.05%分别表示,招聘限应届或年龄35岁以下才可报考。报考特教学校占92.64%,报考普校附设的特教班别占比明显较低。81.01%或71.71%表示,有的招聘限硕士或重点大学才可报名;考试:80%以上表示招聘包含笔试、试讲、面试。仅35.07%或36.02%分别表示,笔试内容完全针对特教或大部分针对特教。不到10%表示其就读的高校曾提供招聘辅导;录取:97.11%表示体检合格才能录取。27.52%表示录取者需于学期中试岗;感受:愈认为招聘公告清楚明确者,也愈相信招聘的公正性及对专业能力的鉴别度,愈相信招聘公平公正者,则愈相信其对专业能力具有鉴别度。

广东省特殊教育学校教师教学困扰研究

为了探讨广东省特教学校教师在教材教法、教学环境、支持体系等各维度的教学困扰,并据以提出相关建议。对广东省特教学校教师实施问卷调查,再以SPSS统计套件对调查数据进行Pearson相关、方差分析、主成分因素分析、多元逐步回归等统计分析。整体而言,教师具有接近中度的教学困扰。教师较感困扰的题项为不易编选教材、缺乏测验工具或方法、学生个别差异大、教学以外的事务太多、缺乏相关专业人员等。教师的教学困扰程度可能因其背景不同而有明显差异,但各背景变项对教师教学困扰程度的综合预测力则仍较有限。特教学校教师在教材编制不易、评估工具缺乏、学生个别差异过大、教学以外事务过多、缺乏相关专业人员等方面,具有较大困扰。教育行政部门、学校行政部门、特教教师,皆有待采取相关应对措施。

海峡两岸融合教育的支持性措施--借鉴与挑战

融合教育需要许多支持性措施的配合。我国台湾地区融合教育已有相当成效。其较重要的融合教育支持性措施包括:成立特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会,以专业团队方式评估学生是否适于融合教育安置;大多数中小学至少设置一个资源教室,每个资源教室并配足合格特教教师2—3人;强制性规定需为包括安置于普通班的每位身心障碍学生制定及执行个别化教育计划;提供相关支持服务,其中尤以教师助理员对普通班教师帮助最大;普通班学生人数少,有利于身心障碍学生融入班级;制定评鉴制度,有效督促教育行政部门及各校落实融合教育。借鉴台湾地区融合教育的实施经验,作者提出我国大陆地区法规规定的融合教育支持性措施及其主要挑战。

特殊教育系教授实务专业能力探讨

特殊教育系教授之实务专业能力包括持续性实务教学经验、实务教学及演示能力、教学现场临床指导等特殊儿童教学的相关实务能力。特殊教育系负有培育特殊教育教师之责任,其教授具备实务专业能力,可使理论与实务结合,培养出更具实务教学能力之特殊教育教师。