乡村教师的日常生活与身份认同--基于三位特岗教师口述史资料的文本分析

乡村教师的一切身份行为都源自并表现于富含差异性与变异性的日常生活细节之中。对乡村教师日常生活的关注,从根本上提供了一个重新认识乡村学校与乡村教育的视角。乡村教师的身份追求与获取具有一定的重复性实践色彩,是基于劳动力市场和补充政策的理性抉择;日常生活资料的获取与消费状况反映出乡村教师的基本生存条件,直接影响到乡村教师对其身份的重新认知;环境的封闭性以及乡村学校管理上的特殊性,使得教师和学生容易形成一种天然共同体;专业成长机会经常与日常生活机会糅合在一起,并作为日常生活的一部分呈现出来。乡村教师正是在自己的日常生活中,并通过日常生活,不断理解乡村社会、乡村教育的深层结构和文化符码;同时,正是在这一认知、互动与实践过程中,教师的能动作用所呈现出来的创造力与价值感塑造了他们的身份认同。

关注儿童成长中的语言圈层现象,重视家庭语言教育

作为孩子出生后所接触的第一自然处所,家庭是儿童语言发育成长的苗圃。甚至可以说,儿童所有的语言可能性都是在家庭中开启,并以家庭互动的方式展开。儿童语言萌芽与发展的所有内容也都离不开家庭关系和家庭生活。以一个核心家庭为例,其内部关系可以分为两类:夫妻关系与亲子关系。这样,家庭语言也就分为两类。

中国儿童人口结构状况及教育政策建议——基于第六次全国人口普查的数据分析

农村儿童发展问题依然是我国儿童发展事业中不可忽视的大多数。不同地区社会经济发展水平与儿童人口抚养比呈负相关,多数省市儿童抚养比普遍高于老年人的抚养比,欠发达地区的儿童养护与发展责任的负荷过大,在缺乏外部政策支持与资源配置的情况下,必然会导致儿童过早进入社会劳动就业。因此,加大中央财政转移支付的力度,提高儿童养护与发展相关公共经费支出在中央及各级地方财政支出中的比例,进一步实施义务教育均衡发展战略,推进农村儿童早期看护与教育的公共服务事业,成为重要的政策选择。

空间理论的三次论争与“空间转向”

空间不仅仅是一个物质性的存在,它还是一种文化、政治、心理的多义现象。空间的构造、体验以及形成空间概念的方式,极大地塑造了个人生活和社会关系。思想史上空间本质认识的三次论争以及近些年社会理论的空间转向,充分展现了空间作为"未知之地"的理论魅力。绝对空间与相对空间的区分出自对空间属性的认识与把握,先验空间与经验空间的争辩则出于自然实在与主体知识的有效关联,对空间的意义的关注则产生了社会空间与自然空间的区分。社会理论的"空间转向"更为社会科学的研究注入了全新的视角和思维方法,从而证实空间从来都不是单一的现实。

中小学校园暴力行为特征及其规训

青少年自我意识发展中的内在矛盾与残留情感、行为上的原始冲动交织在一起,在校内交往中,容易形成各类成因复杂、程度各异、意义相悖的校园暴力行为。它们与社会上其他暴力的形式和实质完全不同。目前,中小学校园暴力主要有轻微的肢体碰撞、符号化的暴力、应激性对抗与未成年人犯罪行为等四种形态,其实质是中小学生在人际交互方面的一种试错性学习。在有效规训校园暴力方面,我国积累了三方面有益经验:反暴力的文化传统;稳定的政策干预;精细的学校管理风格。

个体与组织:教师自主性的二重维度

教师自主性是教师个体人格特征与专业社会化程度的综合表征,它不仅反映了教师个体之间的行为、态度、性情等方面独立性、主动性差异,还是国家教育改革的宏观政策与学校微观政治的具体体现,表现为外部组织环境所规定的教师专业独立活动的范围与可能空间。个体维度的教师自主性提升强调内部的自我完善与发展,组织维度的教师自主性发展强调外部的政策杠杆与赋权。二者是相同事物属性的不同观察维度,是事物互相约定的不同侧面,其表现出的不断变化、不断生长的动态特征,是互为因果的双边调整的结果。客观外部结构是教师自主发展的条件,主体内部结构特征是教师专业成长的基本依据,主客结构的交互作用促成教师自主性内外特征的变化。

地方公费师范生政策与乡村教育的“留住机制”

地方公费师范生政策的目标主要是针对乡村教师质量的优化,其主要手段是通过"师范生免费教育"政策吸引、培养大批优秀教师,保证乡村教师的供给水平,促进城乡教师资源的均衡配置。从政策调节的对象看,地方公费师范生政策直接调整的对象是乡村教师的供给状况;从政策调节的实际结果看,它们是针对于乡村学校预期优质师资的定向补充手段。地方公费师范生政策通过挖掘历史遗产、加大地方参与,形成一种预先签约、定向补充的乡村教师供给模式。从乡村社会发展的内部视角看,这一政策旨在改变乡村人才外流的惯性,通过确定的职业预期与学习生活的相对稳定性,来诉诸于新生代农村人口的劳动就业理性,从而形成"留住机制",让部分优秀生能安心留在乡村,并且能得到相对均等的发展机会。

学校空间性及其基本内涵

学校空间是教育活动赖以发生的物质性基础,是必备的物资条件以及学校环境中各种共存性关系的总和。同时,学校空间又具有深刻的社会特性,是社会背景中的一个空间装置,处于社会结构之中并且呈现为一定的结构,与无所不在的弥散性的社会权力粘连以至本身成为权力的表征。为了包容吸纳以上的学校空间知识,又能不落其窠臼,全面理解学校空间性,一种深刻的空间三元辩证法就自然而然地进入学校教育问题思考的重心。

学科课程资源开发的三个视角及其理性分析

学科课程资源具有消费与生产一体的属性。学科课程资源的系统化开发是伴随学科课程实施过程的资源累积增长，体现出课程改革自身系统再生产与完善的机制性功能。学科课程资源的校本化开发包括校内资源的自主开发和二度开发，充分体现了学科课程资源开发与学生学习、教学实践、潜在资源、学校价值、课程管理、教学主体的紧密关联。学科课程资源的网络化开发重在课程资源应用平台的建设与利用，将教师、学生等最生动的课程资源进行跨时空的整合，促进学科教育的模式创新和课堂优化。应该充分认识学科课程资源开发活动所处的市场经济、信息社会等的外部环境影响，警惕课程资源中的层级化与符号暴力现象，充分发掘学科课程资源校本化开发的独特价值。

时间性:教师发展研究的基本关怀

时间是人的存在之维,教师发展研究在目的价值、过程控制、内容结构等诸多方面渗透着时间关怀的浓烈意识,体现了教育研究透过现象把握本质的不懈追求和善于梳理时间线索的历史辩证法思维。然而,单一时间、简捷明快的历史性梳理容易造成大量空间信息的丢失,宏观的历史把握则容易忽视中观、微观的空间事件。

教师专业成长的“一个中心”与“两个基本点”

以教师专业成长为学校教育教学管理的核心,构建学校可持续发展的蓝图,需要进行"一个中心"与"两个基本点"的学校管理制度构架。以价值引领为中心,就是让教师充分理解教育过程的生命意义,从而自觉确立自身专业成长的价值起点。以发展性评价为基本点,就是要构建一种面向未来的评价体系,培育教师成长的良好文化环境,明晰专业成长的个人需求、目标与方向。以激励反思与创造为基本点,就是要不断完善推动教师成长的实现机制,倡导教师的教育教学自主性,通过反思与创造过程中的有益的思维内省和再学习活动,不断地丰富和完善自我。

农村教育的空间定位与城市化

由于教育体系的金字塔层级结构和城乡教育的中心-边缘格局,传播城市文明价值和知识的农村教育实质上已经成为农村人口城市化的重要通道。既定的城乡教育结构已经受到严重挑战,教育成为农村剩余劳动力向城镇或城市转移的新的拉力。农村教育的城市化发展是城市主导下的教育行政管理体制的要求。郊区城市化的学校配套建设、城乡一体化教育体系构建客观上加速更远乡郊地区学校教育的城市化发展。农村教育从来都不是简单地提供城市化通道,被动地接受城市化馈赠,而是一直以其特有的空间资源优势和内在文化力量积极地参与城市化的全部进程,努力追求可持续的新型城市化发展。

选修模块的类型拓展及其课程价值——兼评北京市高中课程改革中的翱翔计划

选修模块增加了学校课程的弹性与广度,为学生的主动性选择提供了空间,是适应时代对人的个性化发展需求的教育自觉。不同类型的选修模块在单位学分面前是相同等级的,而从课程开发的主体来讲,国家课程、校本课程以及翱翔计划的选修模块则分别代表了三个不同序列的开发路径,反映了国家、社会不同主体对选修课程的理解及其对未来人才基本素质规格的不同诉求。翱翔计划的选修模块是北京市基于首都教育优势资源,打破基础教育与高等教育之间的壁垒,为创新性人才培养提供选择性课程支持的一项教育创新。

教育的文化选择与和谐社会

教育体制在确立其知识体系时,需要进行一系列的文化辨别、筛选、组织的建构过程。文化选择表现为对某种文化的自动撷取或排斥,是从某种特定标准出发,对现有文化进行权衡与分析,从而作出细心甄别、大胆选取的过程。不同的文化选择,既决定了不同的知识建构方式,也决定了教育在社会分层或社会整合方面的不同强化效应。构建和谐社会的教育文化选择通常有两种方式:价值认可和价值赋予。将教育发展融入和谐社会构建的宏大工程之中,应该进一步审视并完善教育的文化选择机制。

行动研究的三重意涵与学校空间生产

学校空间界定了行动研究的范围、主体和目标指向,教育行动研究既是对作为手段和途径的学校空间建立探究关系,也是对作为产物和结果的学校空间的敏感与重新建构,其中包括对构想预设的学校空间的审视与超越、对学校空间实践的观察与反思以及对表象性学校空间的发现、展示与改造。在行动研究中,参与者不仅要观察并感知围绕自己身体所展开的一切,而且还将通过反思、审度与重新行动来展示身体本身的能动性与创造力。它是被动的身体与能动的身体在空间里聚合。行动研究的目标指向于教育行动,而学校空间则是教育行动所赖以进行的背景和资源,也是行动研究的出发点和归宿,伴随着一种民主、公正的学校空间理想模型,行动研究的任务就在于深入认识并重新生产学校空间。

学校文化建设的六面体模型

学校文化建设是一个综合工程,学校文化建设需要一种整体推进的观念和策略模型。依据文化发展理论所涉及的三对要素,学校文化建设的六面体模型包括材料、理念、主体、方法、结构、目标诸多面向。这要求学校文化建设做到:挖掘区域文化资源,发挥区域文化优势;明确文化使命,实现文化转型;尊重文化主体,发挥人的创造性;探索文化路径,倡导特色发展;理解文化结构,实现系统内化;铸造文化品牌,共享文化成果。

理性化、个人建构与多元选择——对高中文理分合的制度主义教育社会学思考

高中文理分科制度是社会理性化的一部分，是从特定历史发展阶段的社会理想模式出发的教育功能体制与权力格局的形式与内容的统一。在社会发展条件许可的情况下，取消高中阶段的文理分科，可以避免学生过早地对学校教育中的自然和社会知识进行筛漏式过滤，本身就是为了建构一个具有高度层次化的教育理性结构，使每个人都能从个性发展出发来了解自然的基本法则与社会的总体构架，且又能在共享知识和文化的基础上共同投入到人类的进步事业之中。一旦打破简单的文理二分结构，不同学科课程之间钓各种排列组合将会缔造出复杂多样的个性化人才培养规格。

理解“学分制”与“学分认定”的区别

在新一轮高中课程改革中，学分认定与学分管理无疑是一大亮点。它实现了高中课程多样性、基础性、时代性、选择性的统一，指向了一种更具弹性的课程管理制度发展的新方向。在各地各校出台的政策文件中，学分制、学分认定、学分评定、学分管理等各种概念纷繁错杂，既容易在实践操作中引发繁杂和误导，也可能偏离本次高中课改的整体实验部署设计。因此，本文就“学分制”与“学分认定”两个概念作一些条分缕析，以供教学管理实践者参考。