基于“读写共生”目标的“教—学—评”一致性实践研究

“读写共生”的最终呈现需要在“教”“学”“评”三个环节上达成一致, 以“读写共生”目标实现为导向,在课堂设计安排、学习目标确定、评价任务实 施等环节上协调一致,三位一体,最终实现课堂教学最优化.具体教学实践中, 可以从教学设计上入手寻求目标达成的最大可能,在潜心研究中精准定位目标 设计,通过评价优化为“读写共生”设计增光添彩,确保“读写共生”目标的真 正达成.

网络环境下的读写共生教学

语文教学中的读和写不仅能够实现共生,还可以很好利用网络环境的载体,发挥多媒体及网络信息的作用,以读写结合来推进学生语文素养的成长。具体做法有：借鉴Vclass平台,实现读写整合;引入Pad,实践个性化教学;开辟博客,激发写作兴趣;运用云盘,汇集教学资源。

“文”“言”并行,统筹引动——统编版初中语文教材古文系统编排特点及教学建议

统编版初中语文教材古文系统的选文空间范围广阔,从诸子百家、史书名篇到散文大作、文学经典无所不含,内涵丰富而深刻,情趣、志趣、治国、战争、山水、哲思等应有尽有。虽种类不一、表达多样,但延续传统,均有广泛的现实意义。与古文选文相匹配的预习、注释、练习甚至补白等也呈现出一些鲜明的特征。

深度学习视野下的读写一体化教学摭谈

深度学习致力于学习者核心素养的提升和创新思维模式的建构。读写一体化是实现深度学习的有效途径之一。语文教学应将课堂教学的重点放在对学生阅读体验的尊重上,给予学生更多的个性表达机会,引领学生发现文本的隐性价值,倡导教师自主设置层级任务,通过师生间高质量的互动,驱动学生整合思辨能力的提升,关注学习元认知,引导学生反思学习过程,学会批判性思维,优化学习策略,精心设计读写实践训练,致力于知识迁移,鼓励学生在新情境下解决新问题。

初中字词不妨这样来教

探索初中语文教学生字词写话训练的可行办法,倡导字词教学和语文阅读、写作能力相结合,运用字词写话、时事读写等策略,通过创设情境和主题探究提升学生的字词认知和运用能力,力争做到学前有准备、学中重理解、学后有强化,真正让字词教学科学优化、规范高效。

中考想象类作文命题研究

中考想象类作文命题极具特点:其材料选择贴近学生真实生活;训练目的契合部编教材写作序列,命题类型多样;任务设置符合课标和中考考试说明的要求,有的放矢。因此在具体作文命制或写作时,题目素材的呈现、任务安排要符合学生的逻辑认知;考生要在生活真实的基础上进行虚构,让想象更真实、有意义;同时也要求命题者紧跟时代潮流,引导学生将阅读和时代关联,彰显作文考查的稳定性和延续性。

阅读有门道,“引动”巧得之——引动式阅读教学实践例谈

引动式阅读教学就是一个将学生阅读进行＂引—动—延＂的过程,它将学生的主动性摆在最为重要的位置,能最大程度唤醒学生阅读的创造性思维,引导学生提升自身的文本解读能力。具体可从这几个方面进行尝试：以读为本,教师加强问题的引领;创设情境,恰当触引思维的碰撞;空白补充,发挥学生的无限想象;文本延伸,带动阅读的真正深化。引动式阅读教学算得上一种积极的尝试。

言为心声,人物心理解读的一次尝试——以《孤独之旅》教学为例

鲁迅在《看书琐记》中有这样的一个观点:“如果删掉不必要之点,只摘出各人有特色的谈话来,我想,就可以使别人从谈话里推见每个说话的人物。”因此,从一个人的只言片语就能够洞察其丰富的内心情感,由此真正解读出这个人物的典型形象。笔者就尝试以人教版初中语文教材《孤独之旅》的教学为例,谈谈“言为心声”这种人物解读方法在小说教学中的运用。

空白补充 创造想象动力

“留白”是很多文学作品创作的一种手法，它能够给读者创设想象的空间。如陶渊明的《桃花源记》结尾部分：“太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路。南阳刘子骥，高尚士也。闻之，欣然规往，未果，寻病终。后遂无问津者。”陶渊明的这种留白就是一种暗示：桃花源这个美丽而奇妙的世界是否存在？读者从这朦胧飘忽的源外世界退回到现实世界，心中依旧充满了对它的依恋。