教学经验的概念化:理论基础、实践逻辑和行动路向

教师的教学经验提炼具有可概念化的理论基础。教学经验概念化的实践逻辑表达为:基于反思性实践,凝聚“问题—情境—办法”式的经验表征结构;诊断教学设计活动,提炼“目的—功能—手段”式的可操作性经验;立足实践理论取向,建构“案例—经验—归纳”式的教学设计理论。教师作为教学研究者,在经验实践中进行研究性学习;基于课堂诊断制作教学切片,提炼典型课例中的教学经验;构建“教学学术”共同体,实施教学理论建构的校本教研等,是教师教学经验概念化的行动路向。

课程思政视域下中小学学科课程评价探赜:特征与建构

课程思政视域下的中小学学科课程评价在理念上导向人的身心发展,彰显课程评价的育人定位;在形式上立足学科实践,凸显课程评价的研究性质;在品质上根植思想政治教育的本质,呈现多元和合的评价思维。以地理学科为例,结合“学科+思政”的课程评价的整体性、系统性等特征,可基于CIPP评价模式的框架,建构指向课程思政的中小学学科课程评价体系。

师范生评价素养发展的内在诉求与驱动生成

评价素养蕴含评价意识、评价知能和评价态度等三个要素,师范生专业发展和成为职业教师应具备良好的评价素养。基于专业理念、专业需求和核心素养下的评价意识、评价知能和评价态度是师范生专业发展的内在诉求。通过驱动高校和教师的外在因素和学生主体的内在因素,师范生可通过评价导师给予适切的技术指导、评价方法课程进修和发挥个体与集群的主观能动性,在开放支持的评价文化环境中生成评价素养。

教师教学技能实践:内涵、逻辑及提升路径——基于反思实践论的视角

反思实践论是耦合教师教学技能实践内涵、逻辑和发展的分析视角。在反思实践视域下,教学技能实践是构建和表征个体知识的教学行为,是受默会知识支配的教学情境行动;教学技能实践遵循“问题—情境”式的教学经验表征、“功能—手段”式的教学策略表达及“归纳—印证”式的教学实践理论的逻辑。依据反思实践理路,依托师徒结对反思教学技能,学习教学技能实践知识;建构研究性教学实践共同体,开展教学技能行动研究;基于课堂观察制作教学切片,提炼教学技能实践经验等,是反思和提升教师教学技能的路径。

教学哲学视域下的课堂评价：内涵、形态及价值取向

课堂评价发展到现今,逐渐诠释着教学哲学的色彩.教学视域下的课堂评价内涵关涉教育者的评价素养、学习者的综合素质和后现代课堂评价理念.同时哲学视域下的课堂评价形态可理解为生成性教学的载体、教师的教学行为艺术和师生互动交往的教学中介等不同形态.而师生作为课堂评价的交互性主体,教师得以在"以学评教"的课堂评价导向中实现专业发展,学生则受惠于课堂评价中的"文化涵养",使人文素养得以浸润.师生的交往关系也因课堂评价中的"社会精神"得以重构,课堂评价的价值得以彰显.

课程思政教学评价:内涵、阻力及化解

课程思政教学评价能够挖掘和彰显课程育人功能,检验和印证课程育人目标,反思和引领课程育人价值。但在实施上受到高校场域中知识课程目标、课程评价技术、学科专业化的评价内容、课程评价管理等层面的阻力。化解课程思政教学评价的阻力需立足德育目标导向,建构思政性德育评价体系;基于课程创生取向,消解课程思政评价的技术症结;立足跨学科实践转向,实现课程思政评价的逻辑转换;形成评价主体多元化倾向,构建课程思政评价共同体。

从“脱嵌”到“嵌入”:乡村教师评价素养发展的实践转向

乡村教师评价素养发展是乡村教师专业发展的重要课题。当前乡村教师评价素养发展受制于个体、文化、政策和技术"脱嵌"的状态,表征为个体的评价精神封闭、课堂评价文化失落、评价政策传达失语、评价课程培养缺位。克服乡村教师评价素养发展的"脱嵌"困顿,应遵循教学生活、地方性文化、政策指导、课程资源"嵌入"的逻辑,诉之于个体的评价实践域构建、评价共同体塑造、课堂评价政策建设、评价课程资源共享的路径。

解释学观照下教师教学评价素养实践的表征与机理

在解释学语境下,教师教学评价素养实践表征于"理解"规定着评价意识存在,"文本"是评价知能实践的载体,"对话"作为评价行为表现机制,"意义"是情境适应性评价的产物;教师教学评价素养实践的机理内在于评价意识强化是一种"循环"进程,"先见"是评价知能转化的实践基础,"预期"驱动评价行为的反思和改进,"时间间距"是深化评价意义的媒介,教学评价素养实践的实质是"视域融合"。

内育与外培:农村教师评价素养发展双驱动

评价素养是教师从事教育工作重要的专业性素养。评价素养是农村教师专业素养发展的基石,具有促进教师反思课堂教学、提高教育能力和改善教育效果的功能。在农村教师专业发展、农村学生素质教育、教育评价改革等内外环境因素的作用下,发展农村教师评价素养具有重大的教育意义。

论课例研究中教学经验的概念化实践——基于循证实践的视角

课例是研究教学经验的证据载体,教学经验形成于课例研究中的证据阐释,循证课例研究指向教学经验的概念化。在课例研究中,教学经验的概念化要经历原初经验、反省经验、艺术化经验三个层次,每个层次对应不同的循证实践层级。教学经验概念化以归纳法为循证实践方法,以“收集证据—解析证据—提炼证据—转化证据”为循证实践顺序。基于循证实践层级、方法和顺序,教学经验概念化的循证实践路径包括:证据收集,截选教学经验切片;证据解析,命名和归类教学经验切片;证据提炼,提取教学切片中的经验;证据转化,检验教学切片中的经验。

教师教学技能实践的反思与重构——基于反思性实践论的视角

反思性实践论适于分析教师教学技能实践活动。反思性实践论视角下,教师教学技能实践本质上是一种个人知识、情境对话、理论改造实践。但教师自我反思浅表化难以形成教师教学实践的个人知识、形式化听评课未能有效提炼课例中的教学经验,以及校本培训学术化缺乏可操作性的课堂实践理论等困境阻滞教师教学技能的实践提升。反思其实践困境,教师学习个人知识,重塑教学技能实践的知识结构;以教学切片分析为载体,实施教学技能实践的情境化诊断;建构实践共同体,开展教学技能实践的行动研究;立足反思性实践,构建教学技能实践的行动模式,是重构教师教学技能实践的路径选择。