回到生活现场:深入底层的文本解读模式——谈核心素养理念下文本解读实践

“回到生活现场”的文本解读实践与理论中,实践始于屈原的以“物”托喻传统,理论成于钟嵘。以“物”托喻的文学创作方法是“回到生活现场”文本解读方法的根本。古有孟子的“以意逆志,知人论世”法,今有叶嘉莹先生和孙绍振教授致力于“回到生活现实”的文本解读实践。统编《语文》选择性必修中册将“回到历史现场”列为教学实践。“回到历史现场,走近历史人物——《屈原列传》《苏武传》对读”是“回到生活现场”解读文本的教学实践,“回到生活现场”文本解读模式事关学生的深度学习和核心素养的培养。

谈议论文语言建构的“句径”

学生如何在议论文写作中建构体现自己思想、情感和思维的语言?广东中山的张华提出了“句径”的概念,议论文“句径”建构途径应是“是什么、为什么、怎么办、怎么样”,以此指导学生建构议论文语言,学生就能在真实的语言运用情境中获得应有的思维品质,实现语文核心素养的“以一带三”。只有语句的结构与内容表达相适应,议论文才能展现其议论性、深刻性、思辨性。

写景抒情散文三点式教学法——以《荷塘月色》为例

《荷塘月色》是一篇写景状物抒情名文，本文的教学难点是文中的写景如何表现作者“淡淡的喜悦和淡淡的忧愁”之情，或情与景是怎样交融的。《荷塘月色》的赏析文章，解说不具体；众多的教学参考、教学设计也只热衷于写作技巧分析，对情景如何交融却语焉不祥，学生也无法从文字中品出“淡淡的喜悦，淡淡的忧愁”情感之美。

解读古典诗歌思想情感的三个维度

2011年高考语文福建卷的诗歌阅读第一题是“这首诗情感丰富，请作分析”，文本是《晓至湖上》（清代厉鹗），参考答案：①喜爱幽静；②亲近自然；③向往自由；④自由暂不可得的惆怅。前三个答案是对这首诗的多元解读吗？不是，是为考试而设题的权宜之计，答案④才是核心，其他答案都是围绕这一核心的。如果不了解这一点，而任意解读文本是不恰当的。

高中语文文本多元化解读教学实践探索

文本多元解读源于接受美学理论，“读者中心说”“期待视野说”和“召唤结构说”，对于高中语文文本多元化解读教学具有理论指导意义。“读者中心说”确立了学生在文本多元解读教学中的主体地位；“期待视野说”是读者用自己的知识、阅历和观念去解读文本，提出了学生在文本多元化解读教学中阅读的个性化要求；“召唤结构说”是因“文学作品是一个充满未知和空白的、并需要读者在阅读中来加以填补的未定结构”，而“未定结构”使文本多元的鉴赏与评价有了可能（王磊《接受美学与文本解读》）。

小说中次要人物教学摭谈

小说中，次要人物与环境描写和故事情节一样是为主要人物服务的，次要人物关联着小说的故事情节、主要人物和主题。他与主要人物的关系大致有三类：一是施事者，这类人物是主人公的命运和性格发展的推手；二是受事者，即文中次要人物受到主人公的帮助，同时也在必要时帮助主人公；三是见证者，或故事的叙述者。因为有了这样的关系，才使得主要人物鲜活而有生命力，故事得以合理发展，小说主题得以更好的表现。因而在分析小说人物形象时，教师不应习惯性地从主要人物人手，而应注重从次要人物人手。即从次要人物人手分析，展示次要人物在发展情节和塑造主要人物中所起的作用。在完成对主要人物的分析的同时，也让学生注意到次要人物在文本中的价值。