中国教育学自主知识体系建设(笔会)

中国教育学自主知识体系与知识创新密不可分。没有创新,就没有新知识、新知识体系。中国教育学知识体系体现出教育学知识来源的强烈本土性、知识形态的坚定独立性、知识内容的丰富融通性、知识结构的突出稳定性、知识运用的独特创新性等特征。要在其所在的关系格局中对其“中国性”“自主性”“教育学性”“知识体系性”进一步定位和把握。要从“观点—理论—思想”逻辑关系格局中筹划中国教育学自主知识体系的建构。生成式人工智能技术的发展预示了教育学知识体系拓展的新趋向,带来了知识生产范式的创新,但不可忽视生成式人工智能背后的意识形态和话语霸权问题。以实践为取向,在教育学自主知识体系构建中要注重推动实践性知识生产,促进默会知识的显性化,反思借鉴已有的教育理论,提高教育科学研究的质量。中国教育学自主知识体系针对中国教育问题,由中国原创,采用中国的表达方式,对中国教育具有强大的描述力、解释力、预测力以及影响力。构建中国教育学自主知识体系也对中国教育学术期刊的发展,确立了新目标,赋予了新使命。

试论老庄道德教育的“减法”原理

针对儒家的仁义道德教育,老庄提出了道德教育的减法原理。他们认为,道德境界是不可以通过教来达到的:人们不能像传授自然知识那样,通过传授道德知识让一个人变得道德;在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育不仅没有使人变得更道德,反而造成了道德的进一步堕落。符合自然的道德教育,应该沿着相反的方向进行,即通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人的心灵的污染,复现人的素朴本性。

教育理论与实践关系问题的实践解决方式

教育理论与实践的关系问题是个困扰教育理论界多年的老问题,至今尚未得到很好的解决。对这个问题的分析与最终的解决方案,需要从认识论和实践论两方面入手,而不仅仅是一种理论上的论证或单方面的改变。必须将教育理论与实践关系问题置于知识论与实践论二者合一的全新问题体系之下予以研究解决,也唯其如此,才能实现教育理论与教育实践的共同进步。

一个批判的思想者——陆有铨先生教育思想管窥

陆有铨先生致力于现代西方教育哲学思潮的研究二十余年,并取得了突出成就,为我国教育哲学学科的建设与发展做出了较大贡献。他始终以睿智的目光,关注教育实践,研究教育问题,批判教育现实,追问教育真谛。他关注国家、民族、人类的命运,有宽阔的研究视野。他的研究方法和研究视角贯穿着反思、批判,从不同角度引出问题,对很多问题有自己的独到见解。

论老庄的自然道德

老庄的自然道德是一种超越他律道德、自律道德的道德类型,是个体在既没有外在压力、又无须内在强制的情形下,在道德行为中自然而然表现出来的道德,是道德发展过程的最高阶段。自然道德的基本特征是无强制、抗干扰、无意识。自然道德在实现方式上强调顺应天性、自然实现。

论庄子对知识在道德教育中的价值的认识

以儒家为主导的学校道德教育传统非常重视知识在道德教育中的价值及道德知识传授,庄子持有与儒家截然不同的观点,他认为知识并不能作为道德存在的根据,知识也不能被应用于道德的领域,知识不仅无益于道德问题的解决,在道德教育中进行道德知识教化对道德的养成还是有害的,人的道德所依赖的并不是"已知"而是"未知",因此必须将其从道德的领域予以彻底的清除,同时要彻底改变人的知识论的道德思维方式。

学校教育应重视不言之教——《庄子》教育哲学之我见

目前学校教育中“一人讲众人听”的教育方法有很大偏颇。人类的知识除显性知识外,还存在大量无法言说的默会知识。学生学习本质上是一个默会的认识过程。因此教育过程中要重视不言之教。不言之教是庄子提出的重要的教育思想。不言之教的提出缘于对不可说的深刻认识。不言之教并不意味着不教,不可言教也不等于不可学。提倡不言之教以及如何实施不言之教对今天的教育和教师具有重要的意义。

庄子对道德教育目的性的认识——论一种无目的性的道德教育思想

对道德教育目的认识的不确定,缘于对道德本质的认识的模糊性。我们对道德本质的探讨,应该追问道德、德性的本性、它的本质规定性,这才是品质背后的原则。庄子把非占有心态视为道德的本质性规定,以此作为人的美德立足的根据。庄子归纳的道德本质特性包括两个方面,首先是自然而然,无需意志努力;其次是非占有心态。从道德本质的内在规定性出发,庄子提出了与道德本质相匹配的教育方式和教育目的。

混沌理论在道德教育中的运用

道家的老庄提出的混沌思维方式对于将混沌理论应用于道德教育具有很大的启示。道德以及道德教育具有很大的不确定性,是非规范性的,非线性发展的,道德的根本特征是混沌。研究道德问题的思维方式不应该是线性的、知识性的,而应该是一种混沌思维。

道德教育中的身体处置问题——道家庄子的观点

与西方中世纪、现代、后现代理论家们对身体的禁锢、压制、规训或无限制抬高相比,庄子对身体的处置方式更具有道德教育意义。庄子虽然主张身体一元,但他也认为精神是身体的主宰,美德才使身体具有非同一般的价值。要使人具有美德,关键在于对身体的处置方式。庄子通过把身体化归到宇宙,把人的身体处置到一个与万物共同的归宿,以一种宇宙视角看身体,因而使身体与道德联系起来,进而得以解决道德教育问题。

论无律的道德

自康德提出自律理论以后,自律在道德教育中既得到了欢呼,又受到某种程度的针砭。自律理论本身对道德规范的依赖性,使其难以达到真正的自由境地。道家的老庄认为道德本质上是自然而然的,从道德发展的起步时就无需任何形式的约束与规范,解决道德问题的方法不是对人心进行限制、约束,而是保持无为、无心,同时要超越规范,不刻意按照规范去行事,做到无律。只有在老庄这里,自律才成为一种可能。

论庄子言说方式的道德性问题

西方元分析伦理学把语言视为道德判断的基础,斯蒂文森把道德语言称为劝说性语言,黑尔认为道德语言是一种规定语言,他们试图从语言活动的角度,从表述方式上论证道德判断、解决伦理争执的方法。道家的庄子认为道德问题是无法通过语言进行讨论的,道德学习也不能通过言说进行,道德语言不应该是劝说性的。道德说教的包含的不道德问题是在言说中存在普遍的自负与固执己见,这是伦理争执产生的根源。道德语言也不应该是一种规定性语言。真正的道德语言是非言非默的无心之言,一方面不能从个人偏私出发,一方面不可以对已说之言固执、自负。

庄子对伦理规范有限性的反思

庄子对伦理规范的有限性进行反思,一个根本的原因是他认为用伦理规范来对人加以约束并不能改变道德堕落的问题,而且在道德规范的约束下,人只会变得更加虚伪、更加不道德。因此,他提出要放弃规范约束的道德教育方法。

教育元宇宙何以赋能技能型人才培养:理论基点、现实堵点与实践进路

元宇宙是网络信息技术高度发达的历史性产物,具有推动行业变革、转型与重组的巨大潜力。教育元宇宙作为元宇宙应用的主要场景和创新通道,将深刻变革职业教育技能型人才培养模式,通过整合多种前沿技术呈现出“具身参与”“情景交互”“沉浸体验”“虚实融生”的理论特质,对于突破技能型人才培养过程存在的现实堵点具有重要价值。教育元宇宙将在技能型人才培养过程中实现“实践教学”“技能培训”“默会知识习得”“工匠精神培育”等关键场景的提质增效,并进一步促进理论教学与实习实训相互融合,驱动学历教育与技能培训相互融通,促进技能型人才培养与选拔评价相互贯通,增进工匠精神培育与专业技能习得相互渗透,进而推动职业教育技能型人才培养的全流程重构,最终提升技能型人才培养质量。

“中国教育学自主知识体系”会议发言纪实(下)

郝文武:中国教育学自主知识体系的主要范畴、命题与逻辑各位老师,各位同学,大家下午好。我最近写了一篇与教育学知识有关的论文《“教育”和“培养”的中华文化复兴和世界文化交融》。但会议议程规定的我的发言题目是《教育学自主知识体系的范畴、命题和逻辑》。根据会议要求,结合原来的思考,就写了这篇《教育学自主知识体系的本质特征和建构规律》。我的主要观点是:教育学自主知识体系是教育主体自主形成的全面深入反映教育本质和规律的知识系统;是海内外文化、不同学科知识相互影响、交融形成的知识体系;是合目的与合规律统一、价值追求与思维逻辑统一的知识体系;是继承与发展、守正与创新结合形成的知识体系。这既是教育学自主知识体系的本质,也决定了它形成的规律和原则、方式、途径。

道德教育中教育者的角色定位问题——基于道家庄子的分析

目前对道德教育者的角色定位大多承袭了在知识传授过程中的定位方式,而缺乏对其理论前提的反思。知识角度的道德教育者角色定位有可能导致教育者在道德教育中的角色错位,进而导致道德教育的错位乃至低效。庄子对道德教育者的角色分析值得我们借鉴。从道德教育过程中可能隐含的个人名利看,教育者不能以师表自我标榜;从道德教育的方法看,道德教育者不是道德管理者;同时,从已经显现出的道德教育效果看,在道德教育上不能过度依赖道德教育者,道德教育者在道德教育过程中的作用是有一定限度的。我们对道德教育者的角色重新进行定位具有重要意义。

试析庄子对道德问题的归因分析

庄子把道德解释成自然而然的东西,并由此出发希望从根源上去除人类之恶,重建道德基础。道德问题的产生,原因往往是由于对道德的执著、道德的外在功利性和目的性以及由儒家所倡导的不恰当的道德教育方式。从这样的归因分析出发,得出解决人的道德堕落问题的策略,根本的一条就是去除破坏人的自然本性的各种欲望、道德知识以及道德规范。

试论杜威对学校控制作用的研究

由自由和控制两种对立的力量引发的"教育的危机",是一个长期的问题。今天的教育问题与十八世纪的教育问题,没有什么根本的不同。人们仍然在探索民主和教育的约束手段之间的紧张关系。杜威的《民主主义与教育》为我们勾划了一个理想的教育秩序模型。

庄子阴阳学说的道德教育意义

庄子非常重视阴阳,他把阴阳和静的状态视为道德的状态。阴阳的运动转化也就是道德的运动转化规律。庄子把阴阳转化规律运用到道德之中,创造了独特的道德教育方法。

教师到底应该因何施教

教师的施教，既涉及施教的对象，也涉及施教的方法、手段、技术、技巧，如因材施教、因学施教、因需施教、因地施教、因时施教等主要关涉施教的对象，强调应因对象的质地、需求、教育目的的变化而选择不同的施教方式。这种教师施教的研究主要是基于对受教者的观照，而较少考虑施教者本身，较少考虑施教的可能性、选择的可能性以及施教者最终能教什么等问题。这种研究视角下的教师被看作处于某个特定位置以完成该位置预设功能的无个性的、忠实的知识传递者、中介者。