项目共同体:一种“合作做事”的教师发展模式

“合作做事”是破解教师发展难题的方法选择。项目共同体教师发展模式,包括问题墙、项目组、活动串、资源库以及成果集等要素,这些要素构成了这一模式的目标成果系统、团队组织系统以及项目活动系统。该模式以项目为载体,在教师合作做事的过程中,促进师德、综合育人能力、团队文化等方面的提升。

在助人中自助 在互助中成长 ——中学生心理互助教育方式探索

在成长中，每个学生都会遇到一些困惑、挫折，而学生的求助意识较为淡薄，即使有求助行为，其对象往往是同伴，但同伴的心理健康水平及助人能力令人担忧。如何提高学生的求助意识，增强同伴助人能力，是我们必须关注的问题。

唤起学生内在的力量——学生“心力萎顿”的心理分析

各种心理问题都有一个共同的痛苦源，即心力萎顿。屡屡受挫而导致的“习得性无助感”、逃避惩罚而形成的避免失败动机、过度强化使学生失去学习兴趣等都是其形成的原因。本文借鉴有效咨询与治疗的共同要素，提出教育教学中要重视培养学生积极态度，关注学生情感需要，提高学生自我效能感，提供新的学习经验，以唤起学生内在的力量，让学生成为积极的生活者。

精神自由:校园文化的美育价值及其实现途径

校园文化的美育价值在于让学生感受生命的美好,感受学术的价值,感受人性的力量;在于给学生提供一个对话的平台,引发学生的审美思考与讨论,在于激发、保护学生创造的热情,发挥并展现学生的内在价值。校园文化美育价值的实现途径包括精心设计学校的文化景点,营造良好的校园文化氛围,让学校成为一本“立体的教科书”;组织各种艺术活动、学生社团,给学生提供审美交流的平台;挖掘学校美育资源,形成“把美种在校园里”的系列课程。

学生在场:单元教学的动态实施

单元设计是课程开发的基础单位，是课时计划的指引，它的起点是学生认知。单元设计可采用“阶梯型”和“登山型”相结合的方式，以学习者为中心，分成目标设计、项目探究、综合评估三个步骤。单元教学的实施是一个动态的、非确定性的过程，应该随着学生学习需要随时调整课时计划，进行课堂教学的“现场设计”。

让孩子在课程中找到自己

校本课程存在的价值和意义在于满足学生个性化的发展需求,在于引导学生'具有生活价值的学习',在于激活学生学习的欲望。

遇见未来的自己——高中生生涯心理指导

去年的六月份，我校第一届AP课程班（即美国大学先修课程，学生不参加中国高考，直接申请美国高校）的学生毕业了。我问一位毕业生：“你接受了中国的教育，也接受了美式的教育，你认为他们之间最大的不同在哪里？”这位学生想了想告诉我：“我们的学生选择大学和专业只需要三天；而在美国教育中，高中三年都在做人生规划，他们有学生发展指导，让学生知道自己需要什么，以及什么是适合自己的。”

心理健康教育策略析谈

处于“风暴期”的中学生有许多的矛盾和困惑。因而，我们的学生需要理解，需要激励，更需要尊重。许多的班主任也认为自己很关心学生，“我这是为了你好”成了他们挂在嘴边的话，但关心只是一厢情愿。其实，对学生真正的关心就是尊重并关注学生的需要，从学生面临的问题出发，才能真正帮助学生，真正有利于他们的发展。

故事中心:中学生生涯辅导教学研究

在生涯辅导实践中,教师可引入故事,以故事为中心组织教学,引导学生在故事叙说和生涯外化中进行自我探索,明确生涯发展方向。“故事中心”实质上是以学生生活为中心,以学生发展为中心。生涯辅导教学中,故事作为一种价值导向,教师可借用故事引导学生关注自身的生活世界,探索人生方向;作为一种课程设计方式与学习方式,故事改变了知识呈现的形式,能促进学生深度学习;作为一种问题解决或治疗手段,故事能指导学生化解生活中的难题。“故事中心”生涯辅导教学的逻辑起点是学生对生活意义的理解,教学过程是学生通过故事与生活对话,教学生成是对生活意义的重建。“故事中心”生涯辅导的教学实现,体现在学生生涯发展学习模型的构建上,包括学习目标、学习载体、参与方式、思维过程及效果评价等要素。

培养积极的生活者——普通高中学生发展指导研究

随着经济社会的发展与新课程的推进,学生面临着更多的价值冲突与选择,普通高中要积极应对学生需求的多样性与选择中的困惑,进一步完善学校的指导职能。江苏省天一中学将"培养积极的生活者"作为学生发展指导的价值追求,以围绕核心素养的学生发展指导内容为着力点,形成了实质性指导的项目与途径,初步建立了学生发展指导制度。

让思维看得见——生涯指导“可视化”教学设计

基础教育阶段生涯辅导基本处于＂缺席＂状态。中学阶段生涯教育开展困难的原因很多,其中重要的一点就是缺乏相应的教材以及教学范例,教师在实际的教学过程中面临着教学材料的选择以及再整理的难题。乔纳森提出＂可视化知识、可视化认知模式、可视化问题过程和可视化系统建模＂框架,＂可视化＂的思路给生涯辅导带来了一种教学设计方式的突破。所谓＂可视化教学设计＂,

播下积极的种子——心理课的三个着眼点

＂这是心理课吗？＂ 每次参加心理评课活动,都会听到这样的疑问。到底什么是心理课？心理课又该如何上？这也许是智者见智的问题。翻看一些＂心理课堂评价表＂,发现大都是从学科教学课堂评价表移植过来的，用这样的评价体系来要求心理课，自然学科倾向明显了。也有的心理课怎么看都像班会课、思品课，思想灌输的痕迹太重。

我们离学生有多远?—在学生研究中走向学生发展指导

教学远离学生的认知,德育远离学生的生活,管理远离育人的要求,有些教育行为与学生的期待及其成长要求之间存在较长的教育距离。建议在研究学生的基础上,建立学生发展指导制度,以全体教师为依靠力量,以服务和引领为价值追求,以诊断和指导为工作方式,实现教学管理从"服务于高考"转向"服务于学生的发展",学生管理从"控制"走向"指导"。

让研究进入教学现场

所谓现场研究是指“研究者深入到事件发生的真实环境，进入现场，有时需要成为参与者，与研究对象生活在一起，在此过程中进行研究的一种科研方法”。这种研究强调研究者进入“田野”，感受现场，按照事物的自然状态来观察，或作为群体中的一员“参与”到行动中去。

高中学生社团发展的三个取向

作为一种学习组织形式,学生社团具有其独特的优势,其发展有技术性、服务性、学术性三个取向。"技术性"作为基础取向,以"专题学习"为重点,满足学生汲取知识、学习技能的需要;"服务性"作为关键取向,以"服务性学习"为重点,满足学生精神需求,激发社会责任感;"学术性"作为核心取向,以"项目研究"为重点,唤醒学生自我实现的需要,增强学生自主研究能力。

理解，一种充盈师爱的智慧

一次，在校园里散步的时候，听到几个学生这样议论：“老师不了解我们学生的心理，不懂我们的心，要是我当了教师，我一定不会这样。”

核心素养导向下教师课程力的培植

教师的课程力实质上是教师发挥课程育人价值的能力。素养生成是教师课程力培植的最终指向,创造力影响教师课程力的高低,而大观念教学是教师课程力培植的作用点。核心素养导向下的教师课程力培植需要促进教师从“知识积累”走向“素养生成”的认知改变,进行从“工具人”走向“创造者”的角色重塑,推动从“低阶目标达成”走向“概念性理解”的行动实践。

在问题中寻找答案——教育教学中效果与愿望背离问题的分析

教育教学中有许多奇怪的现象．而我们习以为常之后，就见怪不怪了： “我都讲了100遍了．你为什么还不会？”当学生做错了题目．我们会很恼火。我们的目的是教会学生．而我们往往选择了带给学生畏惧和无能感的责怪与批评。