学校体育思想相邻概念辨析

根据学校体育思想研究过程中有关概念“思想、思潮、理论、观点”使用较为混淆的现象,运用文献资料法与逻辑分析法对我国学校体育思想及其相邻概念进行辨析。研究认为,“学校体育观”是带有一定个人色彩与主观性的学校体育理性认识;“学校体育思潮”是在“学校体育观”基础上发展而成的、代表一定阶层的学校体育思想倾向;“学校体育思想”是具有一定创新性、影响力较大的、被一定阶层认可的学校体育理性认识,它包含数个观点、论点、主张与看法;“学校体育理论”则是在学校体育思想与理念引领下,由学校体育系列概念、范畴、原理、判断、推论等组成的具有学科性质的学校体育理性认识。“学校体育观”是形成“学校体育思想”的基础,“教育思潮”是形成“学校体育思想”的中介,“学校体育理念”是“学校体育思想”的升华。基于以上认识,提出我国学校体育思想后续研究的若干建议:精准表述学校体育思想与学校体育观;准确辨明学校体育思想与学校体育思潮的关系;严格区分学校体育理论与思想范畴;谨慎使用学校体育理念。

文化自信自强视域下中外体育文化交融的演化与推进

体育文化是借助身体运动作为表现媒介的一种独特的文化形态,中外体育文化交流与融合是现代体育纵深发展的重要主题。运用文献资料法和逻辑分析法,对文化自信自强视域下中外体育文化的交融进行探讨,认为:体育物质文化的国际化、体育制度文化的共通性、体育精神文化的一致性,使中外体育文化交融具有了坚实的学理基础。中外文化交融进程中中华体育文化自信自强具有多维度的展现形式,包括中国竞技体育的巨大成功彰显了中国体育的国际地位,中华传统体育文化对外传播增进了世界对中国的了解,中国学校体育的对外传播展现了青少年体育的中国模式。未来,应该着重提升中国竞技体育的国际地位与影响,丰富中外大众体育交融的文化内容,加快我国学校体育的国际化进程,为进一步坚定文化自信自强、推动中外体育文化交流融合做出更大贡献。

学校体育课后服务高质量发展路径思考

“高质量发展”是2017年中国共产党第十九次全国代表大会提出的新要求,高质量的学校体育发展需要构建内容丰富、形式多彩、科学合理的课内外、校内外一体化的体育活动。本文认为,学校体育课后服务高质量发展主要包含课后体育服务水平提升、校内外体育竞赛体系构建、“家校社”协同育人机制完善、社区体育公共服务拓展、寒暑假体育服务开发等方面。

运动技能的本质定位、获得机制及教学策略——基于波兰尼默会认知理论的考察

当前,学界对于“运动技能是一种什么样的知识”“人是如何习得运动技能的”等体育教学原理问题仍缺乏哲学认识论层面的深入探讨。基于波兰尼的默会认知理论,认为运动技能的本质是能力之知,并在探究身体具身性、主体亲知性、动态整合性等认知特征的基础上,分析运动技能的获得机制:运动技能的习得是认识主体发挥自身的默会能力,进行动态反复的默会整合过程。基于此,在运动技能教学中,应突出范例优先规则、形成共感、亲身体验、生成理解力4个方面,即提供直接的手把手教学、建立师生身体运动感觉共同体、创设深度体验的运动学习情境、优选领会式教学模式等策略。

核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略——以2022年版课程标准为视角

在基础教育全面贯彻落实学科核心素养的背景下,核心素养与体育课堂教学的深度融合是当前体育课程改革的重要任务。通过部分高校与基层专家会议交流的方式,从核心素养融入体育课堂教学的内在逻辑、大单元体育教学、体育课堂学习目标、体育学习内容、体育学习方式、数字科技融入体育课堂、体育课堂学习评价7个维度切入,探讨《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》融入体育课堂的逻辑、方式与路径。研究认为:(1)核心素养属于顶层设计,课堂教学属于基层落实,打通顶层设计与基层落实的桥梁是大单元教学;(2)指向核心素养的大单元教学设计应体现以运动项目为基点的整体性,结合学生的运动能力与学习基础正确认识大单元教学与课时教学的逻辑关系;(3)体育课堂学习目标的设定应以“运动能力”“健康行为”“体育品德”作为一级指标,并结合3个方面核心素养的具体要求对二级指标进行细化;(4)核心素养融入体育课堂学习内容需明确目标引领内容的理念,结合具体学情与教学需求,体育教材内容的大单元化与结构化要侧重于凸显体育与健康核心素养的某一方面;(5)对自主学习、探究学习与合作学习3种类型的体育学习方式进行优化,应厘清不同类型的学习方式同体育与健康课程培养的核心素养的关系,结合师生与教材特点选择学习方式,重点突破探究学习方式难点;(6)数字科技运用于体育课堂应明确其定位,处理好数字信息收集与后续利用的关系,注重教师数字科技应用能力的培养,关注数字科技伦理问题;(7)基于核心素养的体育课堂学习评价应精准对接课时目标,根据教材内容与学生特点体现评价侧重点,综合考虑不同主体对体育课堂学习的评价结果。

关注学生个体差异:体育教学“因材施教”的困境、成因与疏解

关注学生个体差异是《义务教育阶段体育与健康课程标准(2022版)》提出的六大理念之一,也是中共二十大报告再次强调教育公平的基本要求。运用文献研究法、矛盾分析法以班级学生个体差异及其公平教育为切入点,对体育教学中因材施教所面临的困境、成因及其破解策略进行了探讨。研究认为,现实困境主要表现在:“以生为本”理念较为流行,但“以师为主”教学仍然存在;“以学定教”理念较为先进,但“以教定学”现象依然盛行;“差异教学”认同性较高,但教学“一刀切”较为普遍;差异评价理念较为客观,但“标准化”评价难以突破。其成因主要为师生主体间矛盾、教学主次间矛盾、学习内容多与少矛盾、教学班级大小矛盾、学习评价难易矛盾。破解策略为:重强化理念、谨防异化;走班教学、打通壁垒;分层学习、动态调整;层级评价、过程管理。

“双减”政策促进学校体育改革的内在逻辑、问题检视与推进策略

运用文献资料、文本分析与逻辑分析等方法对“双减”政策与学校体育改革内在逻辑进行了思考,并对前人研究出现的问题进行了辨析。研究认为,前人研究出现的问题有:“双减”政策下的“学校体育”研究范畴过于宽泛;“双减”政策下的“体育教学”研究内容过于牵强;“双减”背景下的校外体育机构难以关联学校体育;“双减”政策下的体育教师专业发展方向出现偏离;“双减”政策下的体育“家校社共育”实践研究缺乏。基于“双减”政策与学校体育改革内在逻辑与现存问题辨析,提出了“双减”政策促进学校体育改革“一体、二翼、六保障”的推进模式:以“五自主选择”为主体,谋求个性化发展;以“课外体育活动”与“校外体育培训”两个重点环节为二翼;以“转变校长观念、落实服务报酬、推进模式创新、规整外引培训、优化硬件资源、突破家校壁垒”为保障措施。

核心素养导向下体育大单元教学的生成背景、价值旨归与实践路径

体育与健康课程大单元教学是实现核心素养顶层设计到课堂教学微观落地的重要载体,是实现学生深度体育学习的关键途径。本文以核心素养为基础,探讨体育大单元教学的生成背景和价值旨归,并提出相应的实践路径:(1)以大概念统领单元主题,发挥主题引领作用;(2)教学内容贯彻结构化理念,注重学生完整体验;(3)介入真实情境,促进知识与技能转化;(4)建立学习档案,助力评价体系指向学生核心素养的落实。

“双减”政策背景下的中小学体育课后服务高质量发展策略

体育课后服务是促进青少年体质健康的重要路径,基于该路径正处于逐渐规范化的现状,本文对体育课后服务的价值、困境及其推进策略进行了探讨。结果认为,体育课后服务的困境在于:1.从事体育课后服务的人力资源与经验不足;2.中小学体育课后服务内容陈旧、形式单一;3.运动场地器材无法满足全校学生的运动需求;4.中小学体育课后服务缺失质量评价体系。推进策略为:1.立足校内资源,深度提升中小学体育课后服务质量;2.委托校外机构,探索中小学体育课后第三方服务模式。

“三全育人”视域下的青少年体育高质量发展

“三全育人”(全员育人、全过程育人、全方位育人)是中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出的坚持全员全过程全方位育人。同样,中小学体育也应提倡“三全育人”,即通过全员育人,夯实青少年全体学生的体育公平均等化教育;通过构建课内外与校内外一体化的体育育人体系;全方位育人,开发青少年体育“健身育人”的多维价值,共同实现青少年学生身心健康的全面发展。

大概念统摄下的体育大单元教学:内涵、价值与实践策略

以大概念推进大单元教学是新时代深化体育与健康课程改革的基本思路,有利于站在课程整体理念的高度设计课堂教学。本文探讨了大概念、大单元的内涵与两者之间的联系,以及大概念统摄下的体育大单元教学的价值旨归,并提出相应的实践策略:(1)明确大单元主题,引领学习全过程;(2)提炼单元核心概念,贯穿结构化教学内容;(3)以“问题链”为抓手,促进学生领悟与应用;(4)完善单元学习评价,注重评价体系多元化。

“双减”政策背景下校外培训机构参与体育课后服务的难点与应对

“双减”政策下校外体育培训机构参与体育课后服务主要面临的问题有:学校开展课后体育服务是否需要校外培训机构;选择什么样的校外体育培训机构;如何处理校内体育教师与校外体育培训机构的关系;如何监管校外体育培训机构的服务过程;如何评估校外体育培训机构的服务质量。建议灵活判断开展课后体育服务是否需要校外培训机构;多方考量和选择校外体育培训机构;充分协调体育教师与校外体育培训机构的关系;综合监管校外体育培训机构的服务过程;多维度评估校外体育培训机构的服务质量。

体育学习困难学生的内涵解析、形成原因及助力策略

体育学习困难学生的“生存隐忧”一直是体育教学领域中“急难愁盼”的问题,长期缺乏有效且有针对性的解决策略。本文剖析了体育学习困难学生的内涵,分析其形成原因,并提出实施策略:1.以“享受乐趣”为首要目标,助力学生获得切身的运动体验;2.创设多元化的运动情境,激发学困生学习主动性;3.关注学生个体差异,采用多样化的教学方法;4.积极探索增值评价,聚焦学困生运动学习成效;5.立足学生“本体”视角,合理借鉴传统体育教学模式的特色经验。

经济增长对大学生体质健康的影响研究:高等教育支出的中介作用

选取浙江省教育厅2015-2019年大学生体质健康和高等教育支出数据及浙江省统计局各市人均GDP数据,运用面板数据回归及中介效应检验模型,研究经济发展背景下高等教育支出与大学生体质健康动态发展之间的关系。结果显示:(1)大学生体质健康状况与经济增长、高等教育支出存在显著的正相关关系;(2)高等教育支出在经济增长和大学生体质健康之间存在显著的部分中介效应;(3)经济增长及高等教育支出对大学生体质健康状况的影响存在地区差异性;(4)当生均教育经费支出的年均增长量不低于3 562.77元时,大学生的体质健康水平会显著提升。

体育教学方法分类体系的反思与再认识

通过文献资料法、逻辑思维法对体育教学方法分类体系进行分析,并重建了体育教学方法体系:主要包含体育健康知识和运动技术理论教学方法,运动技术教学方法,发展学生身体体能方法,激励与评价"运动参与"方法,发展学生心理方法(包括社会适应能力)五个方面。

运动技术教学原理构建

在分析各类教材中有关运动技术教学原理的基础上,对运动技术教学原理进行了思考:运动技术教学原理应根据人类运动学习的特质、运动学习形成的阶段、综合国内外现有的学习理论进行构建:在运动技术形成的第1阶段主要呈现人本主义的有意义学习理论、观察学习理论;在运动技术形成的第2阶段主要呈现条件反射理论、外在强化学习理论、自我强化学习理论和观察学习理论;在运动技术形成的第3阶段主要呈现顿悟学习理论。

体育学科核心素养与体育教学目标对接的方式、困境与策略

2017年高中体育与健康课程标准首次提出体育学科核心素养,标志着体育课程从新世纪改革以来又走向了一个新的发展阶段,但因体育学科核心素养本身的学科性与抽象性,短时间内基层体育教师难以领会与落实到体育教学之中。运用文献资料法、逻辑思维法,以体育教学目标为视角,探讨体育学科核心素养与体育教学目标对接的问题。研究认为,体育学科核心素养与体育教学目标的对接具有介入、悬置、耦合3种方式;当下体育学科核心素养与体育教学目标对接的困境体现在“贴标签”、不理会、表面化等方面,困境的破解策略是理清层级关系,分层介入;寻找耦合连线,精准融合;悬置核心素养,立足教学探索本质;明晰核心素养重点,规划教学目标主次;专家基层协同合作,有效融合素养目标。

卢梭教育理论对我国学校体育发展的影响与启示

文章在综合卢梭教育理论对中国学校体育影响的前期研究基础上,对卢梭的体育哲学观与学校体育观进行了深入探讨,并认为:卢梭学校体育观的主线是"自然本能论",也就是说,人类的本能是自然给予的,但社会环境却使人类的自然本能退化了,而体育是防止人类本能退化的重要途径。其中卢梭的"自然"并不是简单指向大自然,也不是纯粹意义上的远离城市的乡村,而是直接指向了人与生俱来的本能与人心的返璞归真。其次,认为不宜把卢梭的体育思想归纳为"自然体育"或"自然主义体育"思想,否则容易与美国威廉士的"自然体育"产生混淆。第三,卢梭根据青少年自然发展规律提出了身体先于精神发展的学校体育观。第四,解放人为枷锁,回归大自然才能练就最好的本领等。在从此基础上提出了卢梭教育理论对我国学校体育改革与发展的启示:区别卢梭自然本能论与威廉士的自然体育;重申儿童身体教育在身心全面发展中的特殊意义;结合大自然资源进行体育锻炼;控欲节食对现代青少年身心健康具有重要作用,通过运动可以增加人体抵抗力、培养意志力、减少对医院的依赖。

学校体育各层面目标的衔接

对学校体育学科中各层次的主目标进行了理论分析与讨论。结果认为:现有的学校体育学科理论体系中各概念层次的目标表述不清,且相互混淆;从新课程中的"运动参与目标、身体健康目标、心理健康目标、运动技能目标、社会适应目标"分离出"运动技能"目标,并以此目标对各层次目标进行了串联,构建了相互之间的关系,说明了学校体育各层次主目标的衔接性。

体育课程“身心教育一元论”原理构想

本文对近代以来有关体育课程的思想进行了评述,在此基础上构建了体育课程"身心教育一元论的原理,并对其原理进行了较为详细阐述:身体练习与传承体育文化是一元的;"育"与"体"是一元的;发展学生的身体与心理是一元的;学生的身心发展应具有连续性、持久性;运动技能在体育课程"身心教育一元论"中充当的角色是体育课程的"手段"。