乡村振兴背景下乡村教师职后发展的机遇、挑战与探索:共生理论的视角

乡村教师与乡村建设存在共生关系,且共生关系具有复合性与间接性。乡村振兴战略为乡村教师职后发展带来物质、制度和文化三重支持的同时,也为教师的职后发展提出三重挑战,即共生单元的模糊、共生模式的无效以及共生环境的滞后。面对挑战,乡村教师职后发展首先需要以乡村建设为目标,将教学素养与乡土情怀融为一体,实现教师的教学理念转向;其次,需要以现代化手段为抓手,实现教师的本土化转向;最后,需要以制度构建为保障,形成乡村教师职后发展的全过程监督。

中小学隐性劳动教育课程资源开发的价值及实践

隐性劳动教育课程资源主要内容包括物质、心理、制度、实践四个方面。课程结构上,与显性课程相补充,构建综合化的劳动教育课程体系;课程目标上,满足学生的情感需要,凸显现代学校教育的育人本质;课程内容上,丰富学生的劳动体验,为唤醒沉浸式体验提供素材。根据埃里克森的人格发展阶段理论,中小学实施劳动教育具有其群体特殊性:小学阶段勇于表现自我,易受他人行为影响;中学阶段情感需求显著,渴望获得成就体验。针对此类特殊性,中小学开发隐性劳动教育课程资源应遵循生活性、地域性、适应性三个基本原则。并且包括三个现实步骤:筛选、转化、保障;相对应的行动表现为注意、组织、评审。

以项目化学习推动“五育”融合——以“身边的文化遗产”为例

项目化学习是一种建构性的教与学的方式,能够成为“五育”融合的突破口,其内在逻辑在于能够实现跨域融合,为“五育”融合打破学科藩篱;形成家校社“三教合力”,为“五育”融合提供人员支持;开展过程性评价,为“五育”融合破解评价难题。以“身边的文化遗产”为例开展项目化学习,主要有四个环节,包括确定问题:注重情境性,以生活中的真实问题为向导;项目设计:聚焦任务,全过程埋下“五育”的种子;项目实施:以学生为主体,在行动中实现“五育”融合;项目评价:注重过程,以表现性评价夯实“五育”融合。

指向劳动素养的家校社协同育人:实践困境及机制构建

在劳动教育过程中,家校社协同育人能够为学生提供亲历劳动过程的机会、夯实劳动过程的主体责任、保障教育影响的一致性,为培养劳动素养提供物质、制度与精神三重支持。然而,劳动素养视域下的家校社协同育人实践存在着育人理念偏差、沟通渠道单向性、育人环境缺位等困境。为解决上述问题,需要形成发展性目标机制、互通式组织机制以及共建型生态机制,从而为培养学生的劳动素养保驾护航。

中小学劳动教育课程文化建构:内涵、价值与实践路径

中小学劳动教育课程的实施需要文化维度的参与,劳动教育课程文化的建构主要包括“课程即文化”“课程的文化”两个方面。中小学劳动教育课程文化建构的价值在于能够为劳动课程筑基:提供劳动课程运作的环境支持;为劳动课程铸魂:增强劳动文化在全社会的文化认同;为学生参与注“情”:塑造学生内在的文化品格。课程文化的建构需要在课程理念上形成关于劳动文化的主体自觉,促进“文以化人”;课程内容上注重劳动文化的选择,兼具民族性与时代性;课程实施上强调身心一体,保障育人价值的深度实现;课程评价上坚持过程取向,重视学生的情感体验与劳动素养。

儿童课堂逆反:师生关系建构的危机与契机

儿童课堂逆反是指在课堂情境下,儿童因课堂情景与主观需要不相符合而产生的抵触行为,其主要的指向对象是教师。随着心理年龄的逐渐增长,儿童在课堂上出现的一系列逆反行为能够反映出儿童自我意识的不断变化,折射出儿童对课堂场域以及师生关系的深层理解。儿童逆反行为的背后隐含着师生关系的危机所在,教师需要重新审视这一关键教育事件所蕴含的教育契机,获得良好师生关系建构的重要抓手。本文从现象学的视角,以“悬置”的心态剖析课堂中的儿童逆反案例,深入儿童的内心体验探寻其行为背后的意义,从而把握儿童内心世界的逻辑所在,促进良好师生关系的建构。