化繁为简——教出语文的“真味”

根据语文课程标准的描述，阅读教学“教什么”主要包括三个方面的内容：第一，理解课文的思想内容，挖掘文本承载的各种信息、观点、思想、情感等；第二，理解课文的表现形式，从文本显性的外部形式，如字、词、句、段、篇等，到文本隐性的组合手段，如表达技巧、表达方式、语言修辞等，都要研究；第三，理解内容和形式的相互关系，分析和品味文章为什么要这样写。

也谈“因文解道”与“因道悟文”——关于高中语文“课文阅读”教学内容的思考

关于高中语文＂课文阅读＂的课程内容,《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》（以下简称《课程标准》）除了交代其有三类文体作品之外,其余全都是课程内容的要求。看似＂课文阅读＂的课程内容就是选入教材的课文,其实不然,课文只是＂课文阅读＂教学的“凭借”和“例子”。

去语文味：语文阅读教学不应涉入的误区

语文教学承担着增加学生文化积淀、提升学生文化品位的重任。然而，仅仅依靠教材内容，语文教学是不能将这个重任担当起来的。有专家学者认为“生活是语文的外延”．他们倡导“大语文”教学观，主张构建开放的、适应时代发展的课程体系，开掘和延伸语文课程内容的深度、广度，给学生更为广阔的拓展思维、放飞心灵的时空。

苏轼的豪放,怎一个“旷达”了得

现行高中语文教材大多仅选编苏轼两篇散文《赤壁赋》《石钟山记》和两首词《水调歌头·明月几时有》《念奴娇·赤壁怀古》，其中能直接反映苏轼豪放心态的只有《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》。高中生理解苏轼的豪放性格，大多停留在贴标签层面，常以“旷达”予以概括。

开放性：课文阅读教材内容教学化应遵循的原则

针对传统语文课程活动中，语文学习渠道过于单一，教材内容教学化的关注点仅限于教材本身，从而导致学生知识面、思维方式、语文眼界等狭窄的现状，《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》（以下简称“课程标准”）强调要“构建开放的、适应时代发展的课程体系”。

教材的原生性：课文阅读教学内容的开发基础

教学内容有效性是教学有效性的重要基础，是课堂教学获得预期效果的首要前提。作为语文课程最主要的组成部分——课文阅读，其教学内容不仅对阅读教学有效性而且对整个语文学科教学有效性都起着决定性的作用。开发语文阅读教材教学内容，好比在风景区游览，教师要成为优秀的“导游”，必须对教材的“原生性”了如指掌，只有这样才能游刃有余地领着学生“探幽发微”。

浅谈语文阅读教学中的“以学论教”

语文阅读教什么，虽然课程标准、教材和教学参考书界定了要教的内容、范畴与要求，但是并没有基于具体的学情进行科学的分析研究、合理的增删取舍。语文阅读教学，不可能是教材有什么内容就教什么内容、学什么内容。语文阅读教学内容既要符合语文学科应有的知识逻辑系统和知识体系，由浅人深，由简到繁，由具体到抽象；也要遵循学生的身心发展规律和学习认知特点，探究学生学习心理发展从“量变”到“质变”的过程，从学生的“学”研究教师的“教”。

《石钟山记》教学实录

【教学实录】师：上节课，同学们已经疏通过《石钟山记》的字面意思。那么，现在请大家回忆复习，《石钟山记》主要写了什么？表达了什么观点？思考一分钟，用简洁的语言概括。

聚焦于“情”——寻找与文本对话的契合点

一篇优美的文学作品是一首令人心神陶醉的抒情乐曲;一堂成功的语文课,则是学生与文本进行情感交融的有效对话平台.在学习文学作品过程中,如果把学生的思维局限在语文知识点的条条框框中,那么,作品本身包含的人性美势必荡然无存.……

文言词“之”可以作定语——从对“吾属今为之虏矣”译文的怀疑说起

作为文言文阅读教学的教材,人民教育出版社编写的高中语文课本收入了《史记·项羽本纪·鸿门宴》一文。其中有这么一段——亚父受玉斗,置之地,拔剑撞而破之,曰:“唉!竖子不足与谋!夺项王天下者必沛公也。吾属今为之虏矣!”最后一句,与课本配套的教参是这样翻译的:“我们这些人都要成为他的俘虏了。”由此可知,在“吾属今为之虏矣”一句中,“之”

也谈实用性阅读的“实用性”

2017年版《普通高中语文课程标准》基于实用性文本的"实用性",对"实用性阅读与交流"学习任务群,提出明确的学习要求。"实用性"如何落实?笔者结合统编教材高中《语文(必修)》上册第二单元人物通讯的教学案例,谈谈粗浅认识。

“文学阅读”学习内容三“忌”

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“学习任务群5”的“学习目标与内容”中指出,“文学阅读”要“感受作品中的艺术形象,理解欣赏作品的语言表达,把握作品的内涵,理解作者的创作意图.”这段阐述将“文学阅读”基本的学习内容定位在“形象”“语言”和“意蕴”等层面.其中“意蕴”涵盖作品的内涵、作者的创作意图等.

去语文味：语文阅读教学不应涉入的误区

语文教学承担着增加学生文化积淀、提升学生文化品位等重任。仅仅依靠教材内容，语文教学是不能将这个重任担当起来的。有专家、学者认为“生活是语文的外延”，他们倡导“大语文”教学观，主张构建开放的、适应时代发展的课程体系，开掘和延伸语文课程内容的深度、广度，给学生创设更为广阔的拓展思维、放飞心灵的时空。

文本解读“三忌”

解读文本的过程，也是语文教师不断提高专业化水平和增强语文修养的过程。语文教师须把解读文本看成是提高自身的需要、引导学生正确理解文本的需要。我们绝不能随心所欲，标新立异，或者故弄玄虚。当然，笔者之意不是反对创新，当教师吃透文本，才能思考出一种最容易让学生理解、引起学生兴趣、为学生接受的方法——这样的创造才是我们真正需要的。因此，在解读文本中，语文教师要做到以下“三忌”。

文本解读三“忌”

解读文本是语文教学中的重要任务，解读文本的过程是语文教师提高专业水平和增强语文修养的过程。解读文本既不能完全停留在文本本身，也不能单纯停留于纯粹个人化的认识上。语文教师要驾驭自己的理解力和想象力，反复吟咏、慢慢咀嚼、不断感悟，形成自己独特而又切中文本内涵的见解。

建构理性的文本解读方法

对于名家作品，学生常用贴标签方式进行解读。例如学习《石钟山记》，学生马上联系“乌台诗案”，说这是苏轼借讥刺李渤的“臆断”来抒发对御史们炮制“乌台诗案”的愤懑不平之情。其实，学生臆断了苏轼和《石钟山记》。如何建构起理性的阅读方法，是教师在教学中应该着力思考的问题。

不应该出现的失误——从上海S版高中语文教参中的一句错误译文谈起

上海高中语文新教材收入王安石的《游褒禅山记》，对文中“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”这句话翻译，不少教师采用的是上海S版高中语文教学参考书给出的白话译文：“古人的观察天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往都有收获，这是由于他们探索思考得很深入，而且时时处处都是这样做的。”

对话:激活语文课堂教学的关键

实施对话策略，建构对话场景，引导学生走出“静听”模式，将自身的内在潜能释放出来，是当今语文教师课堂教学追求的理想境界。对话，是激活语文课堂教学的关键。一、对话的切入：选准最佳教学突破口，精心设置对话话题不愤不启，不悱不发。语文教师必须要吃透教材，从自己对教材的深切感悟中，选准最佳突破口，精心设计对话话题，在师生之间搭建起对话的桥梁，激发学生积极思考，产生疑虑。学生有疑虑才能有发现，有收获。

文本解读三“忌”

解读文本是语文教师增强语文修养、提升专业水平的需要，更是引导学生正确理解文本、培养学生语文素养的要求。语文教师应更多地研究如何引导学生寻求解读文本的新视角、新途径，探讨如何引导学生发现文本解读的新问题，以形成有利于学生学习的新思路。

理解性 发现性 审美性——谈文学阅读三个层面的学习任务

根据2017版《普通高中语文课程标准》要求,文学阅读主要有"理解性""发现性"和"审美性"等层面的学习任务。理解性阅读,尊重作者的创作意图;发现性阅读,理性对待自己的发现;审美性阅读,认识作品的美学价值。文学阅读需秉持"整体"阅读的观念,将这三个层面的学习任务融为一体,有序推进,使其贯穿于整个阅读过程中。