基于过程性评价的高中地理教学评价初探

过程性评价是以学生发展过程中的变化为主要特征的价值判断,注重学生在知识掌握、能力发展、方法运用、问题解决,以及学习过程中的合作交流、情感态度等方面的变化;它不仅关注学生的学业成绩,还关注学生核心素养的形成过程。目前部分中学地理教师正在探索将地理教学评价由重结果、轻过程向全面反映学生地理学科核心素养转变的方法。本文以“河流地貌”单元学习为例,从过程性评价的目标制定、评价内容的设计、评价方法的选择、评价结果解释四个维度,讨论如何有效设计与实施指向地理核心素养的过程性评价。

“双减”背景下高中地理实践活动创新浅析——以“校园农艺园实践活动”为例

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”),指出“坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,着眼建设高质量教育体系,强化学校教育主阵地作用,深化校外培训机构治理,坚决防止侵害群众利益行为,构建教育良好生态,有效缓解家长焦虑情绪,促进学生全面发展、健康成长”。学校层面应该“大力提升教育教学质量,确保学生在校内学足学好”[1]。因此,“双减”的核心绝不是简单的减少学生作业负担和课外培训负担,更重要的是提质增效。高中地理教学落实“双减”必须以转变作业形式,提高课堂质量为突破口,以落实学科核心素养为重点,以培养学生德智体美劳全面发展为目标,落实立德树人的根本任务,充分发挥学校教育教学的主阵地作用。

融合学科教学与美育,提升地理审美素养

高中地理教学审美与艺术课程审美有很大不同,教学中不能机械地将艺术审美与地理审美等同,要从高中地理课程性质出发,融合地理学科核心素养,递进式培养地理审美层次。高中地理课程旨在使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养,学会从地理视角认识和欣赏自然与人文环境,懂得人与自然和谐共生的道理,提高生活品味与精神境界。

基于核心素养考查视角的高三地理微专题教学设计——以“外力作用和地表形态”微专题教学设计为例

2017版《普通高中地理课程标准》明确了地理学科核心素养,即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力。2019年北京高考地理试题已经从不同层面渗透核心素养的考查。2020年北京学业水平等级考试地理试题注重联系社会生活实际,聚焦地理学科核心素养,突出考查地理学科的思想和方法。基于高考对核心素养的考查,笔者以“外力作用和地表形态”微专题教学设计为例,从以下四个方面探索如何培养学生的地理学科核心素养。

“零能耗建筑‘零舍’”试题设计

一、命题背景党的二十大报告指出:“全面推进乡村振兴。全面建设社会主义现代化国家,最艰巨最繁重的任务仍然在农村。坚持农业农村优先发展,坚持城乡融合发展,畅通城乡要素流动。加快建设农业强国,扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴。”另外,报告再次强调了我国的“双碳”目标,表示要积极稳妥地推进碳达峰碳中和,并且从碳排放“双控”、能源革命、健全碳市场、提升碳汇能力等方面做了具体部署。试题以融合乡村振兴与双碳目标的乡村近零耗能建筑为载体,挖掘其地理教育价值。

高中地理项目式学习的实施策略研究——以“学校日晷纠偏”项目为例

高中地理教学中开展项目式学习有一定规律可循,可分为六个阶段,即依托真实情境立足素养目标确定项目主题;将项目任务结构化,分成不同阶段;提出驱动问题,引领阶段项目实施;寻找关键要素,破解项目难点;设计实践方案,在实施中不断反思修正;创造项目成果并进行积极评价。在项目式学习中,要处理好保持主题与发散质疑、教师引导与学生自主、个体学习与合作学习的关系。

基于OKR理论的可视化学习评价研究

线上线下结合的学习方式已成为学习的新样态,但在学习的管理评价上还存在一些弊端,尤其是线上学习主要依靠教师和家长的“打卡”监督,不利于调动学生学习的主动性。对此可以将OKR理论引入线上学习管理,改变以往以知识点掌握为核心的管理评价标准,用可观测到的学习行为作为管理评价标准。师生共同协商,制定学生高中地理课个性化的OKR量表,依据量表对学习行为进行管理和评价。该措施实施后发现学生在目标量表中所列的多项学习行为有明显变化,学习更加主动。

从大概念视角提出高中地理项目式学习驱动问题的探索——以“土壤”一节为例

基于大概念知识提出的问题,能够促使学生形成高阶思维和可迁移的素养,为项目式学习驱动问题的提出提供了可靠依据。以人教版高中地理必修第一册"土壤"一节为例,探索出驱动问题的提出路径:首先,建构土壤知识体系寻找大概念知识;其次,基于土壤的大概念知识提出问题,再将这些问题与真实情境结合,转换为情境问题;最后,提供相应的学习资源,将情境问题项目化,形成项目式学习的驱动问题。

地理实践力培养融合劳动教育的评价研究--以“搭建救灾帐篷”活动为例

地理实践力培养融合劳动教育是高中地理教学中融入劳动教育的一个突破口。及时有效的评价,可以更好地促进课程的实施和学生的发展。文章以“搭建救灾帐篷”活动为例,从融合教学目标的制订、评价指标的选取、评价量规的分级细化、评价的有效实施等方面,对地理实践力培养融合劳动教育的评价进行了探索。

项目式研学培养学生地理实践力的实践研究——以“天池峡谷救援探秘”为例

以项目式学习方式开展研学活动,是培养学生地理实践力素养的重要途径。文章对项目式研学的流程进行了梳理,并以“天池峡谷救援探秘”为例进行实践探索,采用逆向设计方法,设计评价量表,提出驱动问题,通过实施、评价和反思,提升学生的地理实践力素养。

以项目式学习促进教师专业发展——以教师UBD学习小组为例

项目式学习是一种能够促进学生进行深度学习、提升核心素养的学习方式.笔者尝试以不同学科教师联合组建学习小组,以追求理解的教学设计(UBD,Understanding By Design)为项目主题,开展教师项目式学习,在分析项目式学习关键要素的基础上,从主体参与、团队协作、项目选取、问题驱动、成果展示等方面进行探讨,通过学习小组的持续探索,促进教师专业发展.

从知识分类的视角理解大概念的内涵

对于大概念的内涵,不同学者从不同的角度进行了界定,但在认识上有如下几点:1.大概念是抽象概括出来的概念。大概念是在经验和事实的基础上,对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果。2.大概念是联系、整合概念的概念。大概念是概念的集合,能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体。3.大概念是更能广泛迁移的概念。大概念超越了个别的知识和技能,能够在更大范围内加以迁移运用。简言之,大概念就是抽象概括出来的具有联系、整合作用并能广泛迁移的概念。

五育并举视域下“三位一体”劳动课程的实践探索

以学校“五品开心农场”为基地开设农业生产劳动课程,以传统节日为契机开设家务劳动课程,以社区为外延开展社会劳动课程,构建家、校、社“三位一体”劳动课程体系,笔者所在学校以劳动教育为引领,融合五育目标分阶段开设各项劳动课程,培养学生劳动意识、劳动能力,鼓励学生真实参与,以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。