关于新时代中国教师素养模型建构的前提性思考

明确“新时代中国”对教师素养模型建构的意蕴,厘清教师素养概念,以及选择教师素养分析的路径与方法,是建构新时代中国教师素养模型的前提性工作。“新时代”对教师素养模型建构的意蕴不只是增加一些新元素,更在于以变革素养为导向的素养结构变化;“中国”之于教师素养模型的意蕴可从解决中国问题、对接中国话语和形成中国特色三个方面去理解。“综合/整体素养”概念更符合教师职业情境,并有别于素质、能力和胜任力等概念。建构教师素养模型,需要将基于研究/理论、基于实践和基于专家知识三种路径有机结合、综合运用,并需坚持三个原则:一是既要基于研究成果,又要重视汇聚相关当事人的共识;二是在未来性与现实性之间做好平衡;三是兼顾有效性与经济性。

构建基于导向型教师专业标准的教师教育质量保障体系——关于修订与实施《教师专业标准》的思考与建议

20世纪80年代末以来,在提高教育质量的诉求推动下,各国纷纷制定教师专业标准或素养框架。国际经验显示:教师专业标准能否实现预期的目的,首先取决于我们研制什么样的标准以及如何实施这些标准,标准的目的与功能定位、形式与结构、研制主体与方式、实施方式与配套体系等,都是影响标准有效性的重要因素。我国现行的《教师专业标准》存在功能定位缺乏精准指向,结构缺乏真正有效的层次区分以及实施缺乏有机配套体系等问题。今后应该基于导向优先、兼顾评价的功能定位修订《教师专业标准》;重视标准的修订过程与方式,促进标准的有效传播和实施;以《教师专业标准》为基点,构建教师教育质量保障体系。

美国教师专业标准的功能定位及其背景与动因

标准的功能定位是影响教师标准价值实现的关键因素。而教师标准应该如何进行功能定位不可抽象而论,应置于特定的时空环境中加以审视。在提升教育质量成为压倒性诉求、以问责制为主导话语的教育改革时代,美国却选择了发展导向的教师标准。美国之所以作出如此选择,背后有着教师地位不高进而影响教师供给的客观背景,职业专业主义的思想背景以及分权制背景下美国联邦政府期望透过发展导向教师标准干预教师质量提升的主观考量。

高水平教师教育体系建设的意蕴与课题

“强师计划”面向2035,提出了建设高水平教师教育体系的目标任务。建设高水平教师教育体系可以说是今后一段时间内我国教师教育改革发展的基本方向和主要任务。建设高水平教师教育体系不仅是我国教师教育振兴发展的需要和标志,也是我国教育高质量发展的重要支撑。要建成高水平教师教育体系,需要直面并解决四个方面的课题:为提高教师和教师教育地位提供制度化保障;打造符合我国教育高质量发展需要的混合教师教育模式;切实提升教师教育的专业化水平;推进循证教师教育实践。

教师教育国际比较研究的重点、痛点、进路

世纪之交以来,教师教育改革、教师教育模式、教师教育质量保障和教师教育思想与理论方面的研究成果突出,但公平视角下的教师教育国际比较研究基础薄弱,在教师教育如何应对新课题、职业学校教师教育等方面的研究尚显不足。教师教育国际比较的未来发展需重视对教师终身学习的支持服务体系建设的重心把握,正视标准在教师教育质量保障中的作用。比较教育学在实现其科学维度的目的之同时,也需要服务中国教育的发展,强化解决“中国问题”的意识;强化社会科学研究方法意识;推进比较视野下的国别教育研究。

在地国际化何以重新建立“流动性”?——基于知识的流动和微证书项目的实施

世界范围内出现的反全球化运动和逆全球化现象给长期以来以学生流动为特征的教育国际化带来了前所未有的挑战。在地国际化成为补充传统教育国际化的一种新理念和模式。然而,一方面,继承了传统国际化人才培养功能和“去流动性”的在地国际化无法摆脱高等教育国际化目的国家化的工具理性的危机。因此,在地国际化需要新的流动模式。另一方面,缺乏必要的学术承认以及质量保障,会导致在地国际化无法纳入民族国家和国际高等教育的生态系统之中,从而影响学生进行下一阶段的学习和工作。因此,在地国际化需要新的实施路径。研究发现:在知识视角下,在地国际化本质上是知识生产和传播中心的建设,建立分散性知识生产和传播的国际化新模式有助于在地国际化实现新的流动方式;将在地国际化与微证书项目相结合有助于建立学术承认和质量保障体系,以保障在地国际化的后续“流动性”。

新世纪加拿大多元文化主义教育政策的坚守与调整

多样性与统一性的平衡是所有现代民族国家都需要直面的课题。多元文化主义教育政策作为应对这一课题的政策工具曾在20世纪六七十年代以来的西方社会得到广泛实施。然而如今主流的自由—多元文化主义取向教育政策因无法处理多元文化社会的一系列问题而遭到了跨文化主义的攻讦。新世纪的加拿大并未如欧洲那样宣布以跨文化主义取代多元文化主义,而是选择在坚守多元文化主义目标和原则的同时,做了必要的调整。其坚守的是多元文化主义的内核,即通过尊重多样性实现平等,从而维护统一。而调整体现在吸纳跨文化主义优长,并从追求机会平等向追求结果平等的转变。加拿大坚守多元文化主义的原因主要有两方面,一方面是政治成本的考量,另一方面是民众对多元文化主义教育政策的积极反馈。而之所以又进行调整,缘于加拿大各级政府都意识到构建共同价值观和文化并存社会对国家内部稳定的重要意义,尤其是在多元文化情况日趋复杂的国际环境下。新世纪加拿大对多元文化主义教育政策的坚守与调整虽有一些负面效果,但也促进了不同群体之间的平等,加强了不同群体对加拿大的认同感,进而促进了多样性与统一性的平衡。

教师合作:教师发展的一个重要路径

20世纪80年代以来,教师合作作为教师发展的一种方式获得广泛的关注,成为国际教师教育研究领域中一大热点问题。本文认为,所谓教师合作,就是教师们为了改善学校教育实践,以自愿、平等的方式就共同感兴趣的问题,共同探讨解决的办法,从而形成的一种批判性互动关系;教师合作有助于激发与强化教师发展意愿、提高教师个体反思能力、促进学校组织学习。

反思型教师与教师教育运动初探

80年代以来发轫于北美大陆的反思型教师与教师教育运动 ,可以看作是对技术型教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反动。思想渊源于杜威的反思型教师与教师教育运动 ,之所以能够在 80年代兴起于北美大陆并迅速扩展到世界 ,与教育改革广泛而深入的展开、教师专业化运动的演进、认知心理学的勃兴和教师思维研究运动的兴起与发展 ,以及行动研究运动的前期工作等都有很大的关系。反思型教师与教师教育符合世界教师教育发展的潮流 ,符合我们培养创新人才的要求 ,有助于解决教育研究与教育实践脱节的老大难问题 。

优化培养模式 提高培养质量--东北师范大学硕士生培养的改革与探索

介绍了东北师范大学进行硕士生培养改革的做法,即"以增强硕士生的适应性和发展性为出发点,进一步加强硕士生自主学习能力、研究能力和实践能力的培养,全面提高硕士生培养质量"为主旨,以"拓宽培养口径,扩大自主选择,加强实践教育,突出研究训练"为改革的基本思路,主要举措包括:明确培养目标定位,增强培养的针对性;优化培养方式,提高培养效益;改革课程设置,提高课程学习的效用;调整学位论文评价取向,突出研究训练;加强教师教育,适应社会和硕士生的需求。同时说明了改革取得的初步成效和存在的问题。

芬兰研究本位教师教育模式:历史考察与特征解析

进入21世纪以来,伴随芬兰学生在OECD举办的PISA测试中连续取得好成绩,芬兰的教育引起国际社会的广泛关注。人们在分析芬兰教育取得巨大成功背后的原因时,常常会举出其研究本位的教师教育模式。在20世纪70年代的教师教育改革基础上发展而来的芬兰教师教育,在目标上聚焦于培养基于研究的教学思维;在内容上以研究性学习为教师教育课程的重要要素;在方式上以研究本位的教学思维作为促进理论与实践融合的黏合剂。它由于在目标、内容和方式等几个主要维度上均体现了"研究本位"的特征,从而名副其实地被称为研究本位教师教育模式。

中国比较教育的问题与出路

中国比较教育目前的总体发展水平尚未超越表层的、形式化比较的阶段。要使中国比较教育摆脱这种境地,首先必须明晰比较教育作为一门学科安身立命的基点———本体;其次,还必须改革比较教育学专业研究生的课程体系,进而提升比较教育研究者的素质。

全球化与公民教育:挑战与回应

作为现代性构成要素的公民教育从一开始就与民族和民主的观念紧密联系在一起。具有这一特征的现代公民教育伴随全球化的进展遇到诸多深层次的挑战。迎接这一挑战构成了20世纪末以来公民教育在世界范围内得到复兴和加强的一个重要背景,而对这一挑战进行恰当的理论与实践回应也正是各国公民教育理论与实践界正在积极探索的课题。在今后相当长一段时间内,如何寻求全球认同与本土认同之间的平衡将是这一恰当回应的关键。

日本终身教育政策试析

自60年代中期终身教育论由参加1965年巴黎国际会议的波多野完治教授介绍进日本之后,日本便形成了一股终身教育热。进入70年代初,日本的教育政策即开始对终身教育作出反应。社会教育审议会(以下简称“社教审”)和中央教育审议会(以下简称“中教审”)于1971年相继提交的《关于适应社会结构急剧变化的社会教育应有状态》和《关于今后综合扩充整顿学校教育的基本措施》

结构化方式道德教学论的本体论基础考察

结构化方式道德教学论以创建生动活泼而又富有成效的道德教学为主旨 ,主张道德教学应该以培养个体自主地选择自己的生活和行动方式之基准的道德性而非具体的道德行为习惯为目标 ;而培养道德性 ,只要在道德教学中以真实的人性为基础 ,培养学生的价值意识即可。并且认为 ,如此即可培养出本人能够接受、社会也能够承认的判断基准和行动基准。

主动公民教育:国际公民教育发展的新走向

20世纪90年代以来,出于对公民参与公共生活的积极性持续下降将影响民主的稳定与发展的担忧,各国尤其是西方发达国家把实施主动公民教育作为主要政策追求,在加强学生在学校与社区生活中的参与的基础上,强调通过课内与课外、校内与校外、正规与非正规等各种教育途径之间的互动与合作,以培养知情的、负责任的参与型公民。

日本“高大衔接”中的“高大协同”:背景、现状与问题

正如"高大衔接"和"高大协同"这两个术语在世纪之交以来的日本教育界广泛流行所表明的那样,中等教育与高等教育衔接问题近年来在日本已经成为热点话题。"高大协同"是在世纪之交以来的日本"高大衔接"由重视"选拔功能"向重视"教育功能"转变的过程中,作为"教育衔接"的重要手段而兴起与发展起来的。针对高中生和大学生开展的内容丰富、形式多样的"高大协同"活动对于促进"高大衔接"具有重要的意义,但是在协同合作共识的建立和协同合作体制机制的构建等方面还存在若干问题需要解决。

比较教育中的国别研究:价值重申与方向探寻

国别研究在比较教育中的价值有必要予以重申。从认识论的角度来看,比较教育中的国别研究具有三重价值:能够为民族国家的教育改革与发展提供借鉴;有助于人们深入理解各国的教育与文化,促进国际交流与合作;有助于推动教育学的科学化。在民族国家建构时期,比较教育选择了一条为民族国家教育服务的发展路径,致使国别研究发挥的主要是教育借鉴的价值。在全球化时代,比较教育需要转型:在关注国家利益的同时,也应该以促进国际理解与和平为己任,承担起推动教育学科学化的使命。这就需要凸显国别研究在深入理解一国的教育与文化方面的价值,强化国别研究在因果解释或教育理论建构方面的作用。为此,要对国别研究进行强化和改革:做好"深描",开展立体化的国别研究;追求"解释",开展基于理论的国别研究。