全球化背景下的国家认同教育:合法性与应有内涵

传统上对于国家认同教育的争议一直不断,并在全球化时代到达了顶峰。然而,操作层面的难题不能成为对其全盘否定的理由,国家认同教育在全球化时代仍有存续的可能,对学生及国家的发展而言也具有重要意义,因而具有合法性。国家认同是指通过比较,在明确与他国特征界限的基础上,将自我视为本国公民并形成的对于本国的归属感,以此为核心宗旨的教育就是国家认同教育。在全球化时代,国家认同教育应当是一种知识教育,其不仅涉及本国的领土和疆域、历史、文化和价值观、政治制度及公民权利和义务、经济制度的知识,同时包含本国与世界关系的知识。国家认同教育还应当是一种情感教育,不仅培养学生对本国的归属感,同时帮助其形成一种有关本国与世界关系的理性态度。

科研与实践能力兼顾的跨学科综合培养——剑桥大学研究生教育的新路径选择

在各学科研究委员会的资助下,剑桥大学设立了跨学科领域的研究型博士培养项目,旨在通过跨学科的研究方法课程、广泛的发展平台、丰富的实习和职业训练机会,以及内外部质量保障相结合的方式,培养在各学科领域兼具科研能力和实践能力的研究型博士。跨学科综合培养博士项目是剑桥大学研究生教育的新路径选择,这一路径不仅遵循了其精英教育和自由教育的传统,同时也顺应了英国研究生教育改革的大潮,迎合了社会对培养人才实践能力的吁求。

社会转型期的道德危机与道德教育——杜威民主主义道德教育思想再审视

19世纪下半叶至20世纪上半叶是美国历史发展中的一个重大社会转型期。在此时期,美国出现了因严重的社会失范而引发的种种社会矛盾与问题。基于社会危机主要是一种道德危机的判断,杜威围绕着寻找新道德的基础和维持、再生产新道德的机构这两个主要课题展开了其民主主义道德教育思想:以道德教育实现民主主义,以民主主义改造道德教育。杜威的道德教育思想对于同样处于社会转型期的当下中国道德教育改革有两点启示:一是凸显道德教育的民主目的;二是重视道德教育自身的民主化改革。

可欲且可行的全球公民教育实践路径:苏格兰“全球故事情节法”探析

研究发现,全球公民教育的热度不高与其实践层面的三重困境有关。"全球故事情节法"之所以成为苏格兰实施全球公民教育的最有效路径,正是源自于其对实践困境的有效回应:其一,政府对全球公民教育的倡导营造了相对宽松的政策环境,"全球故事情节法"与现有课程体系相融合获得了灵活的实践空间,实现了安全的课程地位。其二,通过对"故事情节法"和教育戏剧的运用,使全球社会和全球议题通俗化,实现了学生的体验式学习,弥合了学生认知能力和认知需求间的矛盾。其三,西苏格兰发展教育中心通过职业培训传播了理论知识和实践能力,构建了围绕全球公民教育的共同体,为教师提供了教学支持。

国际视野下的家校合作:原因、取向与反思

家校合作已经成为一种国际趋势。家校合作中出现多重矛盾冲突,根源在于未厘清家校之间到底为什么要合作以及要合作什么这两个根本性问题。家校合作的价值不仅在于其对学生、家长、教师和学校发展的正向功能,更在于其对重建家庭的社会资本,实现家庭和学校教育功能发挥的必要性。结构取向的家校合作是指学校和家庭为促进学生的成长与发展而开展的活动;关系取向的家校合作是指教师和家长在此过程中建立的人际关系;有机且动态地整合两种取向的家校合作方能形成学校和家庭间的合力。家校合作要避免陷入困境,合作主体就需清楚认识家校合作的功能边界和功能实现的基本机制。

论教学即领导:一种教学本质的新解

对教学的传统定义存在不周全之处,并导致了教学实践中有关教师角色的困惑。从行为论的角度看,"教学即教师领导学生学习活动的过程",简称"教学即领导"。教师作为领导者,其作用体现在为学生构建明确的学习愿景,激发学生的善意和学习动机。学生作为追随者,一方面应尊重、服从教师的领导,另一方面应在追随学习愿景的过程中实现自我领导。学习活动作为情境,需经过充分的计划和科学的组织,为学生提供适时的激励和融合的愿景。"教学即领导"命题的提出,揭示了教学作为人类社会行为的本质,有助于厘清对教学的理论认识,深刻把握师生关系的本质,促进课堂教学活动的有效开展,为教师专业发展提供新思路。

非想象共同体中的集体认同培养——中国学校的使命

中国文化自古崇尚集体观念,中国学校肩负培养学生集体认同的使命。从社会认同理论的视角出发,学生步入学校和班级即开始了对自身集体身份的构建,静态图腾和动态生活是设定集体边界并使之清晰化的手段。在获得集体身份后,各类校际和班际竞赛使学生可与外集体进行比较,规避集体弱势、力图优化集体从而使集体获得积极评价。通过当干部,学生得以突出个体优势、强化个体自尊,从而进一步加强集体认同。

家校合作中的冲突:功能、起因及应对

家校冲突是家校合作过程中的普遍现象,能够为我们反思与改进家校合作提供契机。导致家校冲突的原因是多元的,不可一概而论:有利益冲突,有权力冲突,有角色期望与感知的冲突,有沟通冲突。应对之策:修正观念偏差,采取差异化的家校冲突应对方式;建立健全法规制度,平衡教师的专业自主权和家长的教育参与权;提升家校沟通质量,重建教师和家长的信任关系;完善教师教育和家长教育,开展家校沟通培训指导。

国际视野下家校合作的公平性问题:初衷、实践与反思

我国学界多从质量和效率的角度探讨家校合作,对公平性问题的关照不够。作为兴起于欧美国家的教育理念,家校合作肩负着公平性使命,但又存在实践与初衷背离的现象,比如学校和家庭之间地位的不平等、学校易采取“一刀切”的合作模式和策略、弱势群体家庭的被边缘化倾向,都威胁着教育与社会的公平正义。面对国际视野下家校合作中的公平性隐忧,以及我国实践对公平性问题的忽视,与其提出新的改进模式和策略,不如修正思维谬误,将促进教育公平视为家校合作的重要旨趣,重视家庭教育的独特性,使平等、差异和补偿原则贯穿家校合作始终。

基础教育的“伦敦效应”:成就、背景及经验

饶舒琪在《比较教育研究》2019年第10期中撰文指出:伦敦基础教育的成功经验之一在于关注所有学生的学习和发展需求:第一,对学生设立高水平的教育期待。教师的教育期待,尤其是对弱势学生的教育期待,会影响学生对自我学习能力的认知。现实情况是,教师不可避免地会根据学生的背景而设立不同的教育期待,这也是妨碍教育质量提升的重要因素。

为何及如何开展家校合作共育?

家校合作已经成为一种国际趋势。家校合作中出现多重矛盾冲突,根源在于未厘清家校之间到底为什么要合作以及要合作什么这两个根本性问题。家校合作的价值不仅在于其对学生、家长、教师和学校发展的正向功能,更在于其对重建家庭的社会资本,实现家庭和学校教育功能发挥的必要性。我国家校合作所面临的困境可能与以下两方面原因有关。第一,未厘清家校合作的功能边界。家校合作作为一种社会活动或关系,有所能,必有所不能。这也决定了家校合作要有所为,也要有所不为。

全球公民教育:困惑及其澄清

全球公民教育的理念备受争议,究其原因,与人们对全球公民概念存在的三重困惑有关。从公民身份即地位的角度而言,虽然全球政治共同体的缺失造成全球社会的难以想象,但全球公民的合法地位源自紧密人际关系的保障,全球公民教育具备合法性;从公民身份即权利的角度而言,虽然全球政治共同体的缺失导致公民身份实质意义的空洞,但权利和义务更新了内涵版图,最基本的人权和义务充实全球公民教育的内容;从公民身份即认同的角度而言,虽然全球认同潜藏着消弭国家认同的风险,但多元认同话语已获认可,全球认同需建立在国家认同的基础上。对全球公民教育的理解不应囿于传统的民族国家框架,它也并非国家公民教育的替代性存在。

基础教育的“伦敦效应”:成就、背景及经验

自2000年以来,无论是整体效能、校长领导和教师教学,还是学生的学业表现,伦敦学校都取得了显著成就,不仅实现了教育质量的提升,同时兼顾了教育公平。'伦敦效应'的出现之所以尤为引人关注,源自伦敦独特的基础教育环境:超负荷运转的学校系统、严峻的教师和校长短缺危机以及多元的学生背景。在学校自治权增加的影响下,'伦敦效应'的出现与其中小学的自我改进措施密切相关:在学校内部构建基于实证数据的管理文化、全纳且优质的教学文化、相互信任的教师文化;充分关注所有学生的学习和发展需求并提供针对性指导。

探寻康德尔比较教育思想的根基与灵魂——康德尔自由教育思想的再发现

自由教育是美国著名教育思想家康德尔教育思想的重要组成部分。康德尔身处的动荡时代激发了其民主主义的社会理想,早期的生活经历和教育背景则奠定了其历史人文主义的思想底色。康德尔的自由教育思想试图在历史人文主义(传统)与进步主义(现代)之间求得平衡。这种兼容并蓄的特点使康德尔可被称为"现代的传统主义者"。康德尔之所以在美国教育史上未获得足够的关注,是因为他的自由教育思想迥异于当时占主导地位的教育"进步化"和"科学化"潮流。康德尔的自由教育思想不仅具有重要的历史价值,同时对于学界系统地理解其比较教育思想也有一定的启发意义。

家校合作中的冲突:功能、起因及应对

一、家校冲突的双重功能家校冲突同样至少具备如下的正向功能。第一,家校冲突能够引发对家校合作中学校和家庭权责边界的反思。学校和家庭各自具有不可替代的功能,二者都应完成分内之事,且明确边界意识,不可越界。近年来教师让家长代为批改作业,家长借由微信群对教师的教学管理工作指手画脚等现象恰恰是因为违反了这一原则,才引发了多方不满。