与情绪“握手言和”

我在网上下单买了点东西,价格比别家同类物品贵,但因为喜欢,还是买了。收到后感觉货不对板,我就与客服联系,询问情况。客服几番辩解不能说服我,便回复:“那你申请退款吧,就当送你了。”语气中透露着“这么点东西还要计较”的意思。我的火气立刻就上来了,瞬间在脑海里组织了一篇“小作文”,准备警告他不想着做好产品,只会忽悠客户,迟早要被市场淘汰!大概是突然严肃的表情吓到身边的同伴,问清缘由后,她疑惑:“他不是让你退款了吗?你还生什么气?”

立足单元,统整教学——基于课程视野的阅读教学新探

逐课讲授的教学方式,曾在很长一段时间成为阅读教学的基本形式,现在其耗时低效的弊端已经逐渐显露出来。而单元统整教学,是以教材单元组为整体,确立若干个议题,对教材资源进行开发和重组,开展探究式学习的新型教学方式。我在教学实践中发现,以群文阅读活动辅助的单元统整教学,在增加学生的阅读量,帮助其切实掌握和运用写作方法,训练思维能力等方面均有明显的效果。

在儿童阅读教育中培育媒介素养

麦克卢汉在《理解媒介》一书中提出著名的“媒介即讯息”的观点,认为任何一种媒介都不只是信息的载体,其本身就是一种信息,可以改变人类的感知方式、思维习惯,甚至是整个人类社会文明的走向。学界对媒介(尤其是电视、电影、互联网等)的态度经历了从“抗拒”到“批判性接受”的过程。

借助家庭图书角,打造亲子阅读“循环圈”

艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中提出"阅读循环圈"的概念,认为在儿童阅读中,"有协助能力的成人"是一个不可或缺的角色,他介入儿童选书、阅读、交流讨论等各个环节,全面指导儿童开展阅读活动。这里的"有协助能力的成人"显然并不单指教师。近年来,社会整体文化水平的提高和高考语文关于阅读要求的方向引领,让家长对孩子的早期阅读指导更加重视,逐渐加入"有协助能力的成人"行列中来。

低年级群文式阅读的可行性探索

统编初中教材首次在课型名称上做出修改，把原人教版教材中的“精读课文”改为“教读课文”，“略读课文”改为“自读课文”，并增加了“课外阅读”，共同组成了“三位一体”的课型结构．从字面上看，不难理解教材编者更加重视阅读教学的策略性和可迁移性，虽然小学阶段目前只有低年级在使用统编教材，但中高年级更换教材已是指日可待，研究阅读教学新范式，是为了在教学理念上与统编教材实现更好的衔接。

抓住学段特点 落实语文实践——人教版一年级下册《美丽的小路》文本解读及片段设计

《语文课程标准（2011年版）》颁布之前，语文课程“教什么”的问题已经是众多小语界有识之士关注的焦点，教学核心价值的确定成了一线教师最大的困惑。而《语文课程标准（2011年版）》对语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的界定让“教什么”这一问题越发凸显：究竞如何定位教学核心价值才能助益于学生学习语言文字运用？仅仅从文本的角度出发考虑其语用价值就可以达到培养学生语言文字运用能力的目的了吗？教学是一项系统工程．每一篇课文的教学都是学生语用能力发展的一个节点．众多的点连成线、组成面，才能真正成就学生的学习。所以．教师的文本解读和教学设计应综合考虑文本所处的教材位置、不同年级学生所处的个人发展位置、不同知识点在学生整个知识系统中所处的位置．灵活选用教学策略，有效落实课堂教学。

例谈教学参考书的选择性使用

所谓“参考”，《现代汉语词典》的解释是：“在处理事物时借鉴、利用有关材料。”教学参考书（以下简称“教参”），便是教师在教学活动中可以借鉴、利用的材料之一。既然是“借鉴、利用”，能用则用，不能用或不好用亦可弃之不用。可是，在日常教学中，还是有不少教师对教参俯首帖耳，奉若圣旨，不仅教学时不敢逾越教参，

人教版一年级上册第三单元教学建议

【教材分析】 本组的五篇课文中，有三篇是朗朗上口的韵文。它们的共同特点是，以童真的语言，形象的比喻表现生活，引起学生的共鸣，激发他们的好奇心和学习的兴趣，特别易于被学生接受。古诗《静夜思》则借助对月夜美景的描写表达了诗人的思乡之情，

激发快乐情绪实施有效教学

学生的学习行为是否满足其个人需要，是决定该学生学习情绪的关键；满足需要，产生正情绪；不满足需要，产生负情绪。因此，快乐情绪的激发，是实施有效教学的重要保障。

揭开“无知”之幕——读《无知》有感

如果我们随意找一个路人问一问“你觉得自己是无知的吗”,大概得到的都是否定的答案吧。是啊,谁会承认自己无知呢?可是,心理学家的研究却发现,我们比自己认为的更加无知澳大利亚心理学家迈克·詹姆斯·史密斯和加布里尔·巴默教授在《无知》这本书中对人类认知行为中的这一现象做了专门的研究,探讨了“无知”的起源、类型、用处等问题。在阅读这本书之前,我与大多数人一样,认为无知就是因能力不足而造成的“不知道”,可两位教授却告诉我,“无知”也有不同的类型。

如何进行朗读和说话的指导

一、朗读指导 小学生朗读课文时最大的问题是“唱读”，具体表现为拖拉、一字一顿或一词一顿、无停顿、念经式、快板式、破词破句、装腔作势等七个方面。新教师最容易忽略“唱读”的危害，甚至很陶醉于这种读得“很整齐、很大声”的效果，认为这样才算是“书声琅琅”。另外，部分新教师把朗读当做教学的点缀，教学时安排的时间不足、训练面过窄、目的性和指导性不强，这些问题导致学生的朗读水平无法提高。因此，新教师在指导学生朗读时应着重做好以下几点：

成为“达·芬奇式教师”

大约十年前, 我参加了一场课堂教学比武。那节课备得很认真, 也很辛苦。那些年的课堂流行“跌宕起伏”, 教师都铆足劲安排各种“出乎意料”,学生在想什么、“学习” 是否真的发生, 都成了不必在意的细枝末节。教师甚至不用考虑学生的思维具有连贯性的特点, 前后两个版块哪怕看起来毫无关联, 只要能用一句过渡语加以衔接, 就能轻松地承上启下。课堂上, 思考速度能跟得上教师这种跳跃式教学的学生永远是少数。后来, 我意识到过分追求思维的“快”, 必然要牺牲思维的“深” 和“广”。就在那节课大受好评的时候, 我却突然明白, 这样的语文课设计已经走到了穷途末路。就在那时候, 人生的际遇让我认识了儿童文学。我兴致勃勃地推开儿童文学这扇大门, 原以为门后定是个美丽的小花园, 谁知竟是一个幻彩炫目的“潘多拉星球”。我在这美丽新世界的边缘试探了一段时间,既惊叹又疑惑, 完全无法想象自己从事了十多年的语文教学, 竟然从未发现这样广阔的天地! 我再也无法回到只有教材的语文课堂上去了。

“看见”情绪

多年前带过一个班,有个小姑娘的样貌我至今仍有印象。圆脸,大眼睛,戴一副黑框眼镜;爱跳舞,爱笑,也十分聪慧,是我很喜欢的一个学生。她知道我喜欢她,和我的交流也自然随性,不像别的学生那样敬畏。