寻求与建构中国教育学的自主性——基于改革开放以来中国教育学发展历程的思考

改革开放以来,中国教育学一直想要自主,实现自主性发展。中国教育学在寻求自主性的过程中试图摆脱或独立于“他”,“他”使得自主性的内涵不断发生变化。中国教育学通过恢复学科建制,从政治意识形态的他主中寻求自主性;通过建立学科逻辑,从常识、经验、非科学和其他学科的他主中寻求自主性;通过建立话语体系,从西方的他主中寻求自主性。建构中国教育学的自主性,应对外部权力具有清醒的反思意识,科学地建构起自己的研究对象,坚持专业精神。

论现代教育与教育众筹

教育的现代化过程是教育实践核心过程的技术化过程。现代教育实践的核心是教育系统的生存期管理,而这个教育系统必须是技术性地设计出来的,且需要在一线教师的微观调适下完成。为了降低实践成本,教育系统的生存期管理需要是一种被称为教育众筹的过程,它是一种学校组织中能手教师与教育企业中的专业团队合作、贡献设计智慧以维护教育系统的过程。教育众筹需要特定的平台、算法,需要社会多组织之间的配合,需要新教育学作为专业知识基础。

办好教育集团:教授校长的顶层设计与行动研究

2018年12月,笔者就任广州市海珠区第二实验小学教育集团总校长。经过调研和学习,凝练了核心价值观、校风和管理思维等集团文化。以道法自然为改革总原则,以课程与教学改革为抓手,以兴发教育打通德育智育通道促进学生全面发展,以提高共事、共识意识增强教师发展内在动力,推动了学校德育、智育和体育等方面的系统改革。这也是笔者对此前形成的教育改革理念和教学改革思路的一次验证。

我们到底应该实现什么样的教育产业化

教育产业化是一个极具争议的学术话题。经过二十多年的讨论,人们认识到教育的产业化只能是一种有限度的产业化。受旧教育学的局限和误导,以往的教育产业化虽然解决了一部分教育中的现实问题,比如经费问题,但由于将技术化的努力聚焦于学校组织而成了一种异化力量,这种异化的力量使得教育生活更加机械化、算法化。现代社会的确需要教育产业化,但它需要的是一种新型教育产业化,我们称之为教育产业化2.0。教育产业化2.0以新教育学为理论基础,是新教育学在教育实践中的自然展开。教育产业化2.0主张将教学之前的教育系统设计开发和教学之后的教育系统分析这两项工作产业化,因为这两项工作不但追求效率和质量,也需要高额的资本投入和智力投入。将二者产业化,不但不会干扰学校组织的教育功能,还会使教育实践的总体质量和效率提升,促进教育现代化的实现,进而造就更加健康、更加有活力的教育生态。

教育技术与外语课程融合的理论与实践研究

信息时代的跨学科知识整合可以使技术、理论和方法形成学科教育技术的TPACK架构。对于外语教育而言,就是构建以外语教学和语言学理论、教育学及心理学等教学法基础以及教育信息技术等为基本构成要素的、跨学科的外语教育技术学。外语教育技术的教学实践要落实到信息化外语课程建设上。该文以某大学外语学院的外语教育技术研究为例,探讨教育技术与外语系列课程融合的理论与实践,以实际案例解析外语教育技术语境下的外语课程设计过程、理念和方法,以期对信息技术背景下的外语教学改革提供一点启发和支持。

近20年国内外语教育技术研究评述与未来展望——基于CiteSpace的可视化分析

该文利用文献计量方法对中文社会科学引文索引数据库收录的外语教育技术相关文献进行基于CiteSpace的可视化分析,揭示了国内外语教育技术的核心领域及其特征、外语教育技术研究者合作网络、外语教育技术的关键文献及前沿文献。研究得出以下结论:大学英语是国内外语教育技术研究的主要阵地;外语教育技术研究的外延很广,但深度有待挖掘;外语教育技术研究正发生从模式建构到实证研究的转变;合作研究有待加强。该文回顾了过去20年信息技术支撑外语教学研究的特点并就未来的研究重点提出了建议。

从“外国化”、“中国化”到“中国特色教育学”——中国教育学发展主体性增强的历程

文章从主体性的角度对中国教育学的发展进行了探索。通过教育学主体性的觉醒、主体性的反思和主体性的解放的分析 ,认为中国教育学的发展经历了“外国化”、“中国化”到“中国特色教育学”三个发展阶段 ,这一历程也是中国教育学主体性螺旋式、曲折式增强的历程。

教育学要揭示什么样的教育规律?

教育规律的言说存在着胡乱随意地言说教育规律、张冠李戴地言说教育规律、演绎概要地言说教育规律、痴人说梦地言说教育规律等种种混乱现象。正确地揭示教育规律,首先要明确教育系统是教育学的研究对象,其次要认识到教育规律主要包括教育系统的运转机制、整体特征、生存条件等。教育规律并不直接指导教育实践,而是为教育实践者提供理解教育的教育学视角和知识。揭示这样教育规律的教育学是由教育现象学、教育价值学和教育技术学三部分组成的新教育学,它具有巨大的学科发展空间。

高校科研评价中的教学促进因素

人才培养、科学研究、社会服务是高等院校的三大职能,其中人才培养职能居主要地位。在这种背景下,高校科研及其科研评价往往强调教学和科研的和谐互动和相互促进,这一点是与其自身职能相适应的。在实践中,高校科研评价中的教学促进因素主要通过两个方面表现出来:一是高校内部对于教职人员的评价,往往与教学相联系;二是对于高校科研绩效的评价,加入研究生数、学位完成数等统计数据。

概念规约与对象厘清——学科教育学研究的两个前提性问题

目前,无论是理论界还是实践界,对学科教育学的概念、研究对象等问题仍然有许多困惑和质疑,这在某种程度上影响了学科教育学的发展,尤其是其理论的建构。本文从概念的规范与约定入手,在研究对象比较与关系梳理的基础上,探讨了学科教育学发展的逻辑空间及其应然取向。

教育技术学何以作为一门学科

任何学科都表现为一种知识体系,且具有研究对象、研究取向和方法、研究范围、概念系统等特征。学科最核心的静态特征就是它的研究对象,其动态特征便是知识创生。是否具有明确的研究对象是"是否是学科"的核心判据。知识体系的独特性可以用于判定学科的独立性。按照这样的准则,技术应用主义的教育技术学不是一门学科,而只有以教育技术本身作为研究对象的教育技术学才可以称为一门学科。作为学科的教育技术学中,教育技术是一种独特的技术,是教育系统的构造技术。

外语教育技术学的理论基础:信息技术与外语课程的生态化整合——陈坚林教授访谈录

本文是对上海外国语大学博士生导师陈坚林教授的访谈录。访谈中,陈教授回顾了自己从事信息技术与外语课程整合研究的经历。他认为,信息技术应由辅助地位走向前台,与大学英语课程进行全面、深层次整合。他特别提出,要保持整合后教学系统的动态和谐,必须从生态学视角来重新审视外语教学。陈坚林教授关于信息技术与外语课程生态化整合的最新研究,成为外语教育技术学学科的理论基础。

我们需要何种教育学——教育技术学视角的回答

教育实践需要这样一种教育学,它是一种以教育系统为研究对象,以系统的构造、系统的内在规律和整体特征为研究内容的知识体系。这个知识体系由三个分支构成:教育技术学、教育现象学和教育价值学。其中,教育技术学关注教育系统的构造,教育现象学关注教育系统的事实性效应,教育价值学关注教育系统的价值性效应。对于这种教育学,教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不是教育学的组成成分,而是教育学的理论基础。

论教育学眼中的教育实践

实践与理论处于协同进化的关系之中。教育学理论是教育实践的言说语境,离开了教育学理论,我们对教育实践所言不多。旧教育学只是职业规范,不是理论,因此以旧教育学为背景,我们无法言说教育实践。要细致地理解教育实践,必须以新教育学为语境。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节,创生的是教育技术知识和教育科学知识。新教育学在课程开发、教学设计等教育实践中创建和检验教育技术知识,有技术人造物分析法可用;在教育系统分析实践中创建和检验教育科学知识,有IIS图分析法可用。这种新教育学所解释和指导的教育实践是课程开发、教学设计、教育系统分析,这类教育实践必是由数据驱动以及专业软件工具支撑的专业性教育实践。如此,理论研究者与一线行动者便可以构成良性的互动关系。一方创生并检验知识,另一方学习并运用这些知识,同时为理论研究者提供更多更新的教育学事实。二者没有谁指导谁的问题,因为是教育学在观照教育实践而非教育学者在观照教育实践。

论信息化教育的数据基础

信息化教育的基本特征是数据驱动。具体的教育学理论决定了我们如何理解驱动教育的数据。在新教育学的“设计-行动-反思性分析”视野中,教育实践即教育系统的设计与真实运转,它直接依赖教育数据。在线教育的情境下,最基本的数据对象是信息对象,信息对象通过增加知识属性而演变成知识对象,知识对象通过增加学习目标属性、学习交互以及学习行为感知和分析方法而演变成学习对象。学习神经元可以看作是这类学习对象的基本概念原型。线下教育的课堂教学情境下,教学设计过程数据、IIS图分析的信息流、教学过程机制图都是重要的教育数据。无论哪种情境,知识建模图都是最重要的基础数据。现实地看,有了这些教育数据我们才能谈得上数据驱动,进而讨论教育大数据。只有构建和完善教育学理论,才能从教育数据出发看到当下的教育真相,才能产生大数据下的教育实践。

毛泽东教育学在西方

毛泽东最初是以文化事务专家的形象出现在西方世界的。以文化为中心的毛泽东教育学 ,在西方走过了漫长道路。几十年来 ,论者赋予毛泽东教育学互不兼容、矛盾丛生的属性。这一方面直接与了解和认识言论文本和文化行动的程度有关 ,另一方面与世界教育的关联互动和国际关系的复杂演化有关。世界教育的关联互动推动着西方研究者形成中国视角。国际关系的复杂演化拓宽了深切观察中国教育的指导思想和实践模式的广阔背景。在中国视角与广阔背景的整合中 ,研究者一方面提出并探讨了毛泽东教育学的多变论题 。

教育学地位问题评析

教育学地位偏低是一个长期困扰教育学人的重要问题。不少学者对此提供了自己的思考。本文回顾了对该问题的主要解释,指出了它们的贡献与不足。其主要贡献在于:提供了认识论、本体论、社会关系三个维度的解释;强调教育学地位问题是一个普遍性问题;认为教育学地位问题并非孤立的问题;指出教育学地位与其研究者的地位存在密切关系;认识到决定教育学地位的机制之复杂。反思这些解释与贡献,其不足体现在:鲜有学者将其作为普遍性问题探讨;它们没有探讨一个前提性问题:知识因何会有地位;对围绕教育学地位的争论之意义揭示不足。

一名教育学研究生的学术苦旅

长期以来,我国教育学研究者具有浓厚的"学科情结"。这种情结深深地扎根于教育学的地位窘境,它使大量的教育学研究生陷入迷惘和尴尬之中。笔者通过回顾和反思自身八年研习教育学的经历后认为,教育学的地位困境是一个世界性问题;教育学知识在积累、独立性、逻辑特征等方面的独特性决定了它的"宿命"。教育学研究者一方面应意识到基础学科的价值和局限,并至少掌握一门基础学科;另一方面应认识到教育学的价值和限度,努力贡献出自己的洞见,从而树立学科自信。

关于教育学的属性问题

作为一门独立的学科,教育学的出现较晚。把关于教育及其相关的学问归结为社会科学,表现了社会本位的强势。社会本位的强势严重影响中国的教育,教育方针强调的"面向"、"服务"使教育处于从属或附属的地位,这些提法没有服务人,没有面向人的发展。教育是因人而生,因人而长的,并因此去影响社会。同时也不能因教育成为一种社会活动就说教育学属于社会科学;把教育学归为综合学科是一种无奈的选择,无助于人们去分析不同学科的属性。教育学属于人文科学,是经典的、正式的人文科学学科。

教育学的出路何在:创建新教育学

教育学无法成为学科主要是因为找错了研究对象。"目标-手段-结果"是教育实践的整体框架。如果我们把"手段"完整地理解为教育系统,这个系统既是其他学科无法研究的对象,也隐含着对教育的整体理解。在教育系统中,任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会学等学科解释,但是整个教育系统何以能够具有达到具体教育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。研究教育系统能够发展出科学与技术知识,这些知识能提升从教者对教育的理解力和行动力。因此,教育系统是教育学的研究对象,而这种教育学不再是教育术语意义上的教育学,而是新教育学。新教育学包含教育技术学、教育现象学、教育价值学三个分支,主张践行以设计为中心的研究范式。新教育学不宣布一般的教育目的是什么,而是为制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑;不关注泛泛的方法模式,而关注如何具体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标;不关注有效性,而关注教育实践中的一致性;不关注人成长和社会发展的规律,而关注教育自身的规律;不关注实践的成功,而关注教育系统的缺陷。新教育学作为后发学科虽已开始,但其走向实践,转化为教育生产力的路还很长,至少需要在人员素质、实情数据以及软件工具等多方面做好准备。