重提一个命题:国家课程的实践命运——以“校长对国家课程的地位赋予”为例

研究国家课程,不仅要研究国家课程本身(课程方案、课程标准、教材等),而且要研究国家课程的“实践命运”,审视国家课程在学校中究竟得到怎样的实施、实施效果究竟如何、倘若实施效果不佳乃至较差则究竟是何原因等。笔者近三十年前曾提出“课程的实践命运”这一命题(其确切表达即为“国家课程的实践命运”),并对影响国家课程实践命运的教师因素与学生因素进行了初步探讨。本文现在重提这一命题,认为影响国家课程实践命运的学校内部因素主要有三个,即作为课程实施主体的校长、作为课程施教主体的教师及作为课程学习主体的学生;其影响分别体现为校长对国家课程的“地位赋予”、教师对国家课程的“内容重组”、学生对国家课程的“文化反应”。在三十年前探讨的基础上,本文聚焦于作为课程实施主体的校长,指出不论在“积极”的意义上,还是在“消极”的意义上,校长都对国家课程在本校课程系统中的实际地位进行着事实上的“赋予”。这是我们认识、审视及反思国家课程实施乃至国家课程本身时不可忽略的一个基本常识。这意味着,国家课程在学校中安身立命并非易事,国家课程在学校中的地位充满不确定性,对于国家课程本身需要边实施、边反思。

“123模式”应用型课程改革与实践——以大学化学课程改革为例

应用型人才的培养必须依赖于应用型课程建设与实施。依托学科基础课“大学化学”实施了“123模式”应用型课程改革与实践,即:与企业合作,建立1套适用于材料、环境、机械和电子专业的“应用型案例”,采用翻转课堂、项目教学、移动教学等方法,实现课堂精讲;建立课程视频教学和智能作业2个模块;通过几年的教学实践,达到了知识水平显著提升、技术能力显著增强、人格素养显著提高的3个培养目标。

学科竞赛驱动下课程改革与实践——以化学工程与工艺专业为例

本文以化学工程与工艺专业为例,从学科竞赛出发,从课程教学团队、教学内容、教学方法和考核模式等方面对专业课程进行了一系列改革和探索,组建了创新团队,形成了学科竞赛平台,学生实践创新能力和综合素养得到提升,育人成效显著。

教师作为课程改革主体的意蕴、生成途径与条件

课程改革的深化发展需要发挥教师在课程改革中的主体能动性。教师作为课程改革主体是指在课程改革的层次系统中,在上级课程政策指引或条件支持下,教师个体或集体通过变革课程实践育人活动要素或体系,成为实现课程改革发展、学生发展和教师自身专业发展的能动的行动者。教师课程改革主体性是教师作为课程改革主体与课程改革客体、环境互动过程中表现出来的功能特性或关系特性。教师的课程改革主体生成应从教师日常的课堂教学实践反思入手,激发教师的课程改革意识,通过对现实的课程改革进行变革,并着眼于未来社会发展与人的发展要求进行课程改革创新。教师成为课程改革主体需要创设主体、客体、工具与环境等活动条件,使教师具有课程改革的胜任力。

主体教育视域下我国学科教育论课程的历史发展和现实逻辑

随着我国学校课程改革的深度推进,学科教育论课程的重构正在成为基础教育现代化发展的一个重要的研究议题。基于对历史的尊重和对未来的观照,探索主体教育视域下学科教育论课程建设及其教学实践范式的构建,是推进我国高品质教育实施的重要内容。从时代转型分析和把握学科教育论在推进国家教育现代化发展中承担的责任,可以重新解读改革开放以来我国学科教育论课程发展的历史演进逻辑,揭示中国学科教育论课程体系基于主体教育视域实现研究转型的生成发展过程。通过全面梳理我国基础教育教学改革实践经验,沉淀出学科教育论课程实践中有待进一步完善的要素结构及其运作范式,继而通过学科教育论课程的重构,彰显主体教育视野下学科教育论的中国特色和当代形态。

深化素质教育应加强对学科能力培养的研究

素质教育有多个层面,全面提高全民族素质是核心,育人为本、德育为先、能力为重、全面发展是主题。培养和发展能力是素质教育的重点任务。近40年来,教育研究,特别是课程与教学论研究中关于知识教学促进能力发展的研究明显不足。为了全面深入推进素质教育在新时代高质量发展,建设教育强国,教育研究者要将学科教学研究的侧重点由知识教学综合研究转向以培养能力为重的研究,根据学科特点对不同学科培养能力的教学实践规律、方式方法进行研究,还要加强学科课程与教学论研究队伍建设,增加培养学科能力的重点、重大课题,重视和专门策划培养学科能力的期刊栏目。

学—研—赛联动的“数学建模”教学模式改革与实践

“数学建模”是一门基础性、交叉性、前沿性的课程,在大数据和人工智能背景下,模型和数据解析的核心作用不断深化,数据与模型的双驱动成为数学建模的核心特征,为解决复杂问题提供了新的视角和方法。“数学建模”的基础性、交叉性和前沿性使它成为培养学生创新思维和解决实际问题能力的重要课程。研究学—研—赛联动的“数学建模”课程教学模式改革与实践,将学术研究、竞赛活动和实践项目有机结合,形成一个循环互动的教学体系,为数学建模优化创新人才培养模式提供新的途径和方法。

论教师的学科实践

从学生角度阐释学科实践固然合理,但要使其在现实中具有可能性和可行性,还需要从教师视域考察和理解学科实践。缺乏教师深度参与的学科实践,常常出现虚、假、窄、浅表、外化等问题,难有实效。因此,教师亦需开展学科实践。教师的学科实践与学生视角阐释的学科实践有联系但也有区别。教师的学科实践是教师基于自己的学科学习和生活实践,带领学生创造性地开展学科学习和生活实践的过程。教师学科实践的展开机制包含了学科的实践化、实践的课程化和课程的一体化三个阶段及相应的四个环节。教师顺利开展学科实践需要从三个方面着力,即合理认识自我、课程与生活世界之间的关系,展开学术化的生活实践和掌握有效的课程转化技术。

我国体育课程能力目标审视——基于学科与学理的多维考辨

基于辩证分析立场,从历程、价值、问题角度切入审视我国体育课程能力目标,旨在明晰其学科价值、澄清内在问题并提出推进策略。研究认为:(1)体育课程能力目标的演进主要体现为能力目标的单一指向、能力目标的拓展与相对固化、能力目标的调整与多元化3个阶段特质;(2)体育课程能力目标价值主要包括彰显体育课程特性、反映能力教育诉求以及与学科核心素养互为呼应;(3)体育课程能力目标的内在问题主要呈现为概念表述模糊、理论定位漂移以及实践方案缺失;(4)新时代体育课程能力目标的优化,应注重规范体育课程能力目标的概念表述、明晰体育课程能力目标的关联向度、完善体育课程能力目标的评价体系。

升学与就业并举视角下中职学校综合课程观的构建——学科课程观和职业课程观的比较与启示

当前,我国中等职业教育的课程教学呈现出学科课程观与职业课程观分野现象。理论层面,两者在本体论、认识论、价值论、实践论四个维度存在差异;实践层面,两者在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度存在差异。新时代中等职业教育的定位由就业导向转变为就业和升学并举,有鉴于此,中等职业教育的课程观应超越“学科课程观”和“职业课程观”的分野,以马克思关于人的全面发展理论作为科学依据与逻辑起点,综合两者课程观,规避单一课程观带来的局限,重塑中等职业教育课程思维,使中等职业教育课程内容互嵌,推进中等职业教育课程一体化实施。

小学道德与法治跨学科主题学习:变革际遇与实践空间——基于新课标的审思

跨学科主题学习是彰显小学道德与法治学科核心素养的重要方式,也是培养小学生道德与法治观念的时代抉择。研究认为,对于小学道德与法治学科而言,关注学生生活、锚定真实问题、超越学科边界并重构学习组织,充分彰显出跨学科学习的变革际遇。新时代小学道德与法治为实现跨学科主题学习提供了重要的实践空间,需要切实在学科合作、学习支架、科学评价、学习生态等方面进行有效提升,并着力克服功利主义、反智主义等不良倾向。

基于OBE与系统韧性分析的城市管理专业建设研究

城市管理的客体是“物理+人理+事理”巨系统,具有综合性、专业性、复杂性和动态性特点。本文在充分分析城市的系统特征基础上,深度剖析多技术环节与多场景组合的城市常态监管与应急管理多维度内涵,以新时代城市管理的要求倒推对应的专业建设要求,一是应用OBE思路建立三层级城市管理专业教育教学目标体系。二是引入生态系统韧性保持的思路,结合城市管理技术复合型特点,提出并设计了包含辨识、预测、控制与评估等四环节以及工程、信息、安全与应急等四模块的专业建设框架,并对框架内部逻辑关系进行了阐释。三是应用课程地图方法,以城市安全与应急为典型建立了能力模型,并在此基础上提出了对应的多映射课程框架。

为素养而教:体育与健康课程跨学科教学的内涵特征与实践指引

在体育与健康课程中开展跨学科主题教学,推动跨学科素养养成成为21世纪体育课程改革的主轴。以文献资料法、逻辑分析法与案例分析法,剖析体育与健康课程跨学科教学的概念、特征、难点与教学指引。认为,体育与健康跨学科教学是指教师通过整合多学科知识,以问题或项目为内核,让学生在体育课程学习中积极主动地利用两种或两种以上学科知识及思维去认识和解决问题的教学活动,其具有依托体育学科、注重身体体认、强调复杂情境与反哺现实生活等基本特征。而教学目标的精准概述、内容创生的融会贯通、教学过程的靶向设计是教学实践难点。体育与健康课程跨学科教学的实施要进一步明确跨学科教学主题,遴选大概念群;理清素养发展主轴,制定跨学科教学目标;聚焦目标维度,设计问题链与任务群;紧扣真实生活情境,实施问题导向的探究教学;彰显育人效益,健全多元性评价机制。

学科德育与课程思政一体化建设的前提性思考

从概念上辨析和廓清学科德育与课程思政的内涵及要旨,正确理解和把握二者间的关系,既是统筹推进大中小学思政课一体化建设的观念前提和内在要求,也是提升新时代学校立德树人工作整体成效的必然诉求。二者的内在关联主要表现在终极旨归上的同一性、理论基础上的相通性和育人优势上的共同性等方面,二者的分殊边界集中反映在学科归属、适用学段、内容侧重和政治要求等维度。在构建合力育人机制的新形势下,实现学科德育与课程思政的纵向衔接和一体化建设,需要遵循整体性与层次性相统一、普遍性与特殊性相统一以及主导性与反复性相统一的基本原则。

党的二十大精神融入大学生思想政治教育路径探赜

大学生思想政治教育是学习宣传贯彻党的二十大精神的重要途径。文章阐述党的二十大精神融入大学生思想政治教育的价值意蕴,分析党的二十大精神融入大学生思想政治教育的主要内容,并从教育主体要愿融、课程教育要会融、生活实践要真融三个方面,探讨党的二十大精神融入大学生思想政治教育的有效路径。

基于新课标模型认知在高中化学教学中的功能与价值研究

基于CASES-T模型理论将高中教材中模型分为实物模型、理论模型和认知模型,并从理解、建构、运用和优化模型的视角研究高中化学教学各环节中模型认知的育人功能和学科价值,精准建构素养为本导向下的高中化学课堂教学体系,促进化学核心素养的培养,提升学生的关键能力。

基于学生主体性的高职院校课程质量保证体系构建

尊重发挥学生主体性,构建课程质量保证体系,有利于高职院校提高课程建设标准、提升人才培养质量、加快实现高质量发展。高职院校应以全面质量管理理论、现代认知学习理论为基础,以学生主体价值追求为中心确定课程建设目标和建设标准;从学生主体认知视角出发做好课程建设、组织课程实施、落实诊断改进,构建基于学生主体性的课程质量保证体系,凸显学生主体地位,发挥学生主体作用,支撑学生主体价值追求实现,助力课程质量螺旋上升。

义务教育体育与健康课程跨学科主题教学:价值解构、困局制约及破围路径

为推进义务教育阶段体育与健康课程跨学科主题教学,运用文献研读、逻辑分析等方法,在诠释义务教育阶段跨学科主题教学的价值基础上,分析其困局制约及破围路径。研究认为,当前义务教育跨学科主题教学存在政策支持欠缺、学科矛盾阻滞、教师能力缺陷、学生接受滞后等制约困境。研究建议:加快出台跨学科教学相关政策文件及理论与实践跟进研究;找准跨学科融合教学平衡支点;发展在职体育教师和高校体育师范类专业学生跨学科教学能力;提升学生的跨学科思维和跨学科学习能力;做好义务教育跨学科主题教学监督管理等,系统性破困义务教育跨学科主题教学。

从“学科核心素养”到“课程培养的核心素养”

2017年颁布的普通高中各学科课程标准凝练了各学科核心素养。然而,学生核心素养的形成和发展,是所有课程合力培养的结果,将核心素养切分到各门学科,称“某某学科核心素养”,实际上是不合适的。2022年颁布的义务教育各学科课程标准聚焦学生核心素养发展,用“课程培养的核心素养”取代“学科核心素养”,理顺了核心素养与学科的关系,规避了“学科核心素养”未能反映学科性质的缺憾,避免了“学科核心素养”带来的认识上的误区。课程培养的核心素养的提出,意味着课程观和教学观的转变:课程即问题,教学即研究。

中德职业教育实施校企双主体育人的动因、运行及保障机制比较研究

相较于德国校企双主体育人所呈现的校企合作主动性、积极性,教学和培养的衔接性,我国职业教育在双主体育人的过程中,企业自身所具有的育人主体性展现得不够鲜明,校企合作中呈现出工作领域与学习领域衔接不够紧密的问题。为推动现代职业教育由产教融合向深层次发展、实现校企合作育人质量的提升,通过对中德职业教育校企双主体育人实施动因、运行及保障机制等方面实施差异性比较,挖掘企业职业育人主体地位呈现出的参与意识不强、参与要素有限、法律保障体系不健全等深层次原因,进而探讨我国企业育人主体地位的改进策略,全面落实推进产教深度融合的现实路径。