试评教育史研究中的“时代局限”及其理解——以《大教学论》宗教因素等为例

教育史研究中存在着不少被称之为“时代局限”的教育思想,《大教学论》中的宗教因素便是其中之一。19世纪以来历史哲学的发展表明,无法从“客观”概念出发回应“历史理解何以可能”的问题,历史的理解始终是解释者与被解释者互动的过程。对于《大教学论》宗教因素等“时代局限”的理解而言,从历史情境筹划出发,通过有限度的同情与批判,达成与被理解思想之间的“视域融合”是一条可能的思路。理解“时代局限”不意味着消解问题、翻案文章,而是要求必须始终保持开放的研究视域。

大教学论下的职业教育教学督导的对象

现行的教学督导主要是对教学实施环节的督导,甚至是课堂理论教学实施环节的督导。依据大教学论,职业教育的特殊性和客观现实呼唤教学督导向教学实施环节的两翼延展,从课程的开发开始,对教学目标的确立、教学大纲(标准)的编制、教学计划的制定、教学方案的设计、教学活动的实施、教学效果的评价等教学每个环节实施纵向的督导。

知识观映照下《大教学论》的范畴分析

夸美纽斯的教学思想受其一系列宗教信仰及知识观的深刻影响。其《大教学论》以感觉论为基础的"泛智"表征知识观,以"自然类比"为构建逻辑,以起始范畴的"秩序"为逻辑起点;核心范畴"自然适应性"贯穿始终,为实现终结范畴"享受今生幸福但为永生准备"的"教学目的",其中介范畴包括基于"知识表征性"的"教学内容"、基于类比表述的"教学原则"以及教学方法、班级授课制、学年制、教材等。总体上,《大教学论》范畴体系呈现出教学思想的内在矛盾性、思维方式的"自然类比"之经验性、体系逻辑的比较严密性这三方面的特征。