新时代教师教育的内涵、使命与发展方向——专访北京师范大学朱旭东教授

朱旭东教授作为我国教师教育领域的权威专家之一,在教师教育理论和实践领域都有着深厚的学术造诣。朱旭东教授在我国率先提出了师范教育向教师教育转变的观点,并从国际比较、制度设计、理论研究和实践创新等多个方面进行积极探索,取得了丰硕的成果,有力地推动了我国教师教育事业的发展。朱旭东教授重点论述了新时代背景下教师教育的内涵、时代使命和发展方向。在对教师教育内涵的分析中,朱旭东教授认为教师教育是聚焦教师终身发展的立体化教育体系,既包含教师的职前职后教育体系,也包含教师教育机构和制度体系。朱旭东教授认为教师教育学科具有三重属性:既是一项国家事业,也是一个学术范畴,同时还是一项实践性工作。教师教育不但要实现自身的现代化发展,还要促进高质量教师队伍建设,为实施科教兴国战略贡献力量。朱旭东教授还指出,我国教师教育的发展方向是建设均衡而有质量的特色化教师教育体系,尤其要重视发展学科教师教育,由此推动高质量教师教育体系建设,让教师教育学科为国家基础教育发展发挥促进作用。

政策网络视角下县域教师交流政策的执行困境与破解路径——基于辽宁省T县的案例研究

教师交流是促进义务教育均衡发展的关键举措。本研究立足于辽宁省T县义务教育教师交流政策执行调研实况,利用政策网络理论分析框架,分析教师交流政策主体间的互动关系对政策执行成效的影响机制。研究发现,县域教师交流政策网络主体主要包括政策社群网络、府际网络、校际网络和议题网络,各网络主体之间的互动关系对县域教师交流政策执行成效具有显著影响作用。县域教师交流政策执行面临着政策社群网络内部的部门协同不畅、政策社群网络与府际网络间的利益取向冲突、校际网络内部的资源流动不畅、议题网络的参与程度不高等四大困境。基于此,破解县域教师交流政策执行中所面临的困境应畅通政策社群网络内部的跨部门合作通道,稳固跨部门合作关系;按照纵向职责同构原则,明确政策社群网络和府际网络的职责分工;调整校际网络内部的互动模式,疏通县乡学校交流渠道;畅通议题网络参与渠道,激发议题网络规模效应;调整校际网络内部的互动模式,疏通县乡学校交流渠道;畅通议题网络参与渠道,激发议题网络的规模效应。

教师作为课程改革主体的意蕴、生成途径与条件

课程改革的深化发展需要发挥教师在课程改革中的主体能动性。教师作为课程改革主体是指在课程改革的层次系统中,在上级课程政策指引或条件支持下,教师个体或集体通过变革课程实践育人活动要素或体系,成为实现课程改革发展、学生发展和教师自身专业发展的能动的行动者。教师课程改革主体性是教师作为课程改革主体与课程改革客体、环境互动过程中表现出来的功能特性或关系特性。教师的课程改革主体生成应从教师日常的课堂教学实践反思入手,激发教师的课程改革意识,通过对现实的课程改革进行变革,并着眼于未来社会发展与人的发展要求进行课程改革创新。教师成为课程改革主体需要创设主体、客体、工具与环境等活动条件,使教师具有课程改革的胜任力。

教师专业性的理论审视及其育人导向

师范教育分科教师培养模式,以及随着专业化发展而确立的教师资格、教师聘任、教师职务等制度安排,隐含着一种学科导向的教师专业性之理解。小学全科教师之培养及资格之认定,引发关于教师专业性的问题,即什么才是教师专业性的质的规定性?学科导向的教师专业性带来了诸如突出教师的教书职责而忽略育人使命、学校教育难以发挥社会发展所赋予的新职能、教师的过度专业化以及学校难以协同育人等问题。教育的本质规定、教师的职责与使命以及为师之根本都表明:育人性乃是教师专业性的质的规定。因此,不仅要在理论上确立以育人为导向的教师专业性理解,更要在实践中突出育人导向的教师专业性之塑造,在师范教育中加强普通教育、教育情怀培养、育人能力提升。此外,育人导向的教师专业性之塑造,还需要变革学科导向专业性的制度安排,以制度激励实现选师、用师、评师上的育人导向。

数字时代教师主体性的挑战与重塑

教师主体性是指教师在自我专业发展与教育教学实践中表现出的自主性、自觉性、能动性等特质。在提倡新质人才培养的数字时代,教师的主体性成为亟待探讨的问题。从自我、他者、社会三个视角,分析以人工智能为代表的技术深入教育场域给教师主体性带来的挑战,包括技术依赖削弱教师主体意识、“人—机”关系动摇教师主体地位以及技术侵犯教师的主体权利等。数字时代教师主体性的重塑关乎教师个体成长、师生关系以及教育发展,应激发教师数字技术应用能动性,构建技术理性与人文关怀并存的育人环境,保障教师数据隐私权及智能教学权。

幼儿园教师实习指导胜任力模型建构——基于NVivo的质性分析

实习指导教师作为学科教师教育者,其胜任水平影响师范生体认职业角色,增强教学素养,提升职业认同和教师自身专业发展。基于胜任力视域,对7名具有3年及以上指导经验的优秀幼儿园教师开展深度访谈,运用扎根理论建构幼儿园教师实习指导胜任力模型。研究发现,该模型呈现“洋葱模型”结构,自里向外依次为“个人特质”“专业态度”“专业知识与专业能力”。其中“专业态度”包括角色认同和自我发展;“专业能力”涉及指导能力、反思能力、沟通能力和教育应变能力。总之,该模型充分考虑幼儿园实习情境的独特性,聚焦优秀指导教师核心胜任特征,对于强化教师教育师资队伍建设、提升师范生教育实践质量、促进师生共同成长具有一定参考价值。

论中国学科教师教育的二元性建构:价值、内涵与进路

中小学科目学科的学科教师教育与大学学术学科的学科教师教育是学科教师教育的双重学科内涵,二者间的相关关系构成了中国学科教师教育的二元性本质特征。学科教师教育的二元性有助于更好发挥服务国家重大战略的价值,补齐旧有学科课程与教学论的短板,完善中小学教师的教研、科研与培训体系。学科教师教育的二元性是学科以及学科教育二元性的概念进阶与逻辑递进,中小学科目学科与大学学术学科的教师教育既彼此区别,又相互联系。未来应基于学术学科教师教育促进大学教师教育的诸要素耦合,以科目学科教师教育为内核为我国区县教师教育体系底座建基,促进学术学科与科目学科教师教育体系的融合与一体化,对不同学科教师教育二元性分别开展持续研究。

哲学视域下教师发展的德性存在、构成与实践

教师德性是教师发展内在、自主的驱动力量,是教师得以实现持续性发展的逻辑起点。这一德性存在根植于关系视域,以教师的社会性存在为基础,呈现为人与物的关系、人与人的关系。教师在发展过程中要具有时代性的德性知识、审辩性的德性能力、超越性的德性信仰。只有在人自觉、对象性的活动中,综合性的德性品格才会生成,因此还要关注教师发展的德性实践,了解教师生活活动样态中内在善的生成与外在善的实现。只有在哲学视域下建构起对教师德性的存在、构成和实践的整体逻辑认知,才能促进教师发展的自主和持续性发生。

中小学教师小课题研究路径的实践探索

2019年教育部发布《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》,表明教育科学研究是加快推进教育现代化、建设教育强国的重要根基。小课题研究具有“小、实、活、情”4个特点,以其为载体促进教师终身学习和专业发展,是推动教育高质量发展的关键。培养教师的阅读力、思考力、行动力和表达力是中小学教师小课题研究的有效路径。

基于学科核心素养的卓越中学化学教师培养模式的探索

新课程标准改革下的化学课程体现了以学生为主体的教育教学理念,对学生的培养不仅局限于知识技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度,核心素养便是对此进行的进一步凝练与提升。在化学学科核心素养的背景下和社会迫切需要创新型人才的情况下,如何建立高质量的教师教育体系,推动教师教育向卓越教师教育方向发展,已成为当前最热门的话题。本文以学科核心素养为基础,对中学化学卓越教师的培养策略进行了深入的分析和论证,这些策略不仅为我国的教师教育提供了一个明确的方向,也对解决某些现实问题有帮助,能让我国教师向更高的层次发展,并更快地达到卓越的目标。

权力技术与主体建构:学前体育的社会学解释框架

学前体育是“幼有所育”“幼有优育”的重要内容与形式,对学前体育政策工具与主体实践的理解是认识学前体育本质内涵与价值指向的重要逻辑起点。借助福柯的权力谱系分析学前体育作为一项“权力技术”如何实现自身成为学前教育的日常化活动,同时论证作为学前体育实践的主体和客体的统一体,幼儿如何借助“自我技术”实现自身主体的建构,以说明学前体育作为国民教育体系的重要组成部分,其终极价值取向是促进儿童的全面发展。认为,在全面推进健康中国的大背景下,学前体育要遵循提升政策引导力、提升科研助推力和提升师资培养力的发展路径。

体育教学中教师主导与学生主体共融发展关系研究

文章运用文献资料法、访谈法、实地考察法等研究方法多方面了解体育教师在讲授体育课时如何处理教师主导性和学生主体性关系,并提出发挥学生主体性的意见和建议。体育教学乃是在体育教师的引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。“教”与“学”二者互相依存、互相促进、相得益彰、缺一不可。

新时代师德修养:现实困境、逻辑转向及实践进路

师德养成是“外塑”和“内生”相结合的产物,师德养成既离不开教育政策规制和社会力量整体监督,还需要研究范式逻辑转向和教师群体道德自觉,如此才有利于破解现实中师德修养的复杂问题,进而更好地为实现教育现代化、建设教育强国、培养担当民族复兴大任的时代新人培育大国良师。实践中,师德修养面临着主体残缺、边界泛化和价值错位的实践样态,师德修养正呈现出由“融合场域”迈向“专业场域”、由“外驱逻辑”转向“内驱逻辑”、由“传统师德”走向“现代师德”的复杂特征,经历着场域重构、动力转换和价值变迁的逻辑转向。师德修养应突破现实困境和适应逻辑转向思维,明确师德修养目标、优化师德修养场域、转换师德修养思维,重构师德修养主体、强化专业师德培育、塑造教师美好形象,对师德修养进行全新阐释和重构,完成对师德修养主体性的逻辑转换,促进新时代教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。

素养导向教学改革背景下的教师主体性:必要性、本质与确证路径

核心素养作为信息时代教学改革的目标方向,是对教育旨在培养的人的整体描绘。如何通过教学实践活动培育学生核心素养,关键在于教师主体性的发挥。教师在教育政策的引领和信息技术的支持下,充分发挥自身主体性引导学生深度参与教学活动,以实现学生核心素养发展的目标。从本质规定性来看,教师主体性表征为主体意识的自觉性、主体行为的能动性和师生主体关系的主体间性。在当前背景下,教师可以通过以学科与跨学科大观念统整教学内容、以深度学习为导向变革教学方式、以教学评一致性为原则创新教学评价、以学习为中心转变教学研究范式等路径确证自身主体性。

“国考”成绩与学业成绩相关性分析及教学建议——以物理学科知识与教学能力科目成绩为例

目前,国家教师资格证考试中物理学科知识与教学能力科目的合格率较低。其原因,可能与学生之前学过的各科成绩有关。所以,该文把部分公共课和专业核心课的期末总评成绩,分别与“国考”物理学科知识与教学能力科目成绩进行相关性分析。分析得到,相关性最强的三个科目分别是教师职业道德、物理课程与教学论和物理学科知识与教学能力课程。根据这个研究结果,结合考生考试后的问卷调查情况总结,分别从提高学生的教师职业认知、注重专业课和中学物理课程结合、加强中学物理教学实践训练三方面,给出对物理学科课程与教学论和物理学科知识与教学能力等课程的教学建议,以供同行参考。

儿童主体的建构:师幼互动中教师的角色扮演与支持研究

儿童天生具有主动建构的能力,其能力的可能性不以“成人”的标准为准则。儿童主体的呈现与建构需要从儿童主动行动与他者行为反馈中发现。本文旨在揭示幼儿教师通过角色扮演为儿童主体的建构提供的支持行为及其二者交互影响的过程。在“前台”,教师是主体建构的“设计者”,儿童以“合作者”角色参与其中;在“后台”,幼儿教师通过适时介入与沉默观察成为“辅助者”,儿童则在教师角色和行为的转变下,成为主体建构的“主动者”。究其成因,儿童主体的建构既在与成人互动的直接经验中,又在对成人行为与角色的理解过程中自然生成。因此,理解儿童主体及其建构过程需要教师意识到并接纳不同情境下能动且具有多重样态的儿童角色形象,包容在他者事件中丰富自身身体体验的儿童行为。

数字赋能下高校外语教师主体性遮蔽与重构路径

数字赋能教学促进教育高质发展,却导致教师自我意识退化、忽视人文关怀与情感互动。当下迫切需要审慎权衡技术在教育中的角色,唤醒教师内在的主体性,以恢复教育的人文本质与情感温度。笔者基于数字技术赋能外语教学的内在原理,采用半结构化访谈形式收集15名高校外语教师数据,利用NVivo 12三级编码技术进行主题分析,旨在深入探究数字技术如何影响高校外语教师的教学方式,教师对技术辅助教学的看法以及技术如何影响教师的主体性,并在深描基础上提出重构路径,以助其角色认同与专业发展。

教师智能素养评价的国际研究:主体、要素、工具与建议

智能素养已成为智能时代教师开展教育教学活动应具备的基本素养。当前,关于教师智能素养评价方面的研究尚不够成熟,为厘清教师智能素养评价的现状,基于文献分析,从教师智能素养评价的主体、要素、工具等方面出发,对近年来国际上关于教师智能素养评价的实证研究与实践案例进行了梳理,结果发现:教师智能素养评价主体呈现出以政府部门等官方机构为主导的多元化特点;评价要素构成多样又存在共性,包含智能知识、智能能力、智能意识、智能伦理等;评价工具既有结果取向又有过程取向,测评题目形式分为封闭性和开放性两大类。在此基础上,研究者结合国内教师智能素养评价的现实需求及智能化教学实际场景,从主体多元化、要素多样化、工具智能化三个维度,探索教师智能素养评价的实践方向,提出开展分层分类的协同评价、数智驱动的全面评价、精准情境化的追踪评价等建议,以期为教师智能素养评价实践发展提供参考。

学科教师教育者全专业属性:概念重构、生成困境及其突围

教师教育高质量发展瓶颈凸显,而学科教师教育者全专业属性生成或可破解。不同于以往,学科教师教育者全专业属性承载了新的价值与意涵,其价值有助教师教育经验化困局、学术化赋能与教师教育者泛化、半专业性上升的破解;其意涵指涉高等院校中直接参与教师培养并开展教育教学授课的教师教育者之学习专业、教授专业和学科专业。同时,其形成也面临困境,即逻辑起点的有事无人价值主导、自我乏力的顾此失彼跨界困厄、运行保障的区隔环境布局持存与评价体系的普强特弱大行其道。基于此,学科教师教育者全专业属性生成应朝着坐标原点的有人有事价值座驾、自我进化的统筹兼顾跨界融通、架桥促流的共生环境联合营造与改指挥棒的精准评制有效促成来突围。

乡村教师培训课程的精准设计与实施——以上饶师范学院“国培计划(2021)”小学数学学科送教下乡培训项目为例

对上饶师范学院“国培计划(2021)”江西省原国贫县小学数学学科送教下乡培训项目进行整体规划和科学设计,并将“精准培训”理念贯穿于课程设计和项目实施的全过程。通过对参训教师(乡村小学数学教师)的基本信息、参训意愿和动机及其参训期待等进行调研,并对调研结果进行数据统计和相关性分析,确立了“专题讲座”“优质课示范”和“研课议课”三种培训形式,实现了培训需求的精准匹配;通过研读和对照《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育数学学科教学)》,并结合项目县参训教师“能力诊断”的调研结果,设计了“立德树人”“数学核心素养”“‘双减’提质增效”和“教学设计与实施”等四个培训主题(下设9个培训子主题和17个培训专题),实现了培训主题的精准设计;通过创新培训方法、拓宽培训路径、丰富培训内容,采用了“两阶段四模块”模式(两阶段是指“学”“用”两阶段,两模块是指“学”“用”两个阶段各有两个模块,“学”阶段有“专题讲座、更新理念”“观摩示范、专业引领”两模块,“用”阶段有“集体教研、研课议课”“活学活用、汇报展示”两模块)对参训教师进行培训,实现了培训模式的精准实施。上饶师范学院“国培计划(2021)”小学数学学科送教下乡培训项目结束后,通过参训教师对项目培训进行“评价”,谈“收获”,提“意见和建议”。结果表明,参训教师对上饶师范学院“国培计划(2021)”小学数学学科送教下乡培训项目三种培训形式、四个培训主题和“两阶段四模块”培训模式的评价满意率高,培训效果达到了预期目标,实现了培训效果的精准评估。