我与航天员一起种植物——基于核心素养导向下的跨学科项目实施及策略研究

2022年,教育部印发了《义务教育课程方案(2022年版)》,明确要求“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[1]。2020年,教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》中指出“劳动教育是新时代党对教育的新要求”,强调“丰富、拓展劳动教育实施途径”“在学科专业中有机渗透劳动教育”“数学、科学、地理、技术、体育与健康等学科要注重培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神”[2]。跨学科项目式学习是以不同学科的关键概念或能力为载体,指向真实世界中的问题解决,它通常需要整合不同学科的知识和能力,共同指向真实情景中的问题探索与解决,体现对不同学科领域知识的整体理解[3]。

学校在实施渗透式研究性学习中对教师行为促进的探索

通过大量的实验研究认为，学校对研究性学习活动过程的管理除了课题式研究性学习活动过程管理外，还有渗透式研究性学习活动过程管理。这一管理在新课程教学实施中是尤为重要的管理，其本质是将研究性学习的目标、评价以及研究性学习思想和方法渗透到学科课程当中去，改革传统的教学模式，构建多样化的“自主、合作、探究”模式，从而构建起研究性学习的大课程体系。这种管理当然蕴含了计划、组织、指挥、协调和控制等组成的整体性活动过程。在这里笔者仅对学校实施渗透式研究性学习中如何对教师行为促进问题作如下探讨，共同仁商榷。

“整合数学”课程的实施研究

整合数学的课程实施主要探索了三种整合方式:学科内渗透式整合、学科间融合式整合和超学科消弭式整合。这三种整合方式并不与系列①中述及的四种课程形态一一对应,而要根据具体内容的特点和学生学习的需要灵活选用。而且,三种整合方式并不是互相割裂的,具体实施中又是相互联系、彼此交融的。

后课改时代学校课程建设走向与思考

浙江省深化义务教育课程改革已历时三年,其最核心的理念是强化选择性教育思想,加强课程建设,积极推进差异化、个性化教育,促进学生全面而有个性的发展。通过对前期经验与实践的总结梳理,可以得出如下结论和建议:一是重新审视"基础性课程""拓展性课程"的分类,构建校本化的整体课程形态;二是审视以"社团"为主要形式的"拓展性课程"的合理性与方向匡正;三是重新审视课程开发与实施,建立基于学习方式变革为要义的课程价值观;四是重新审视课程越做越多的肢解状态,加强"介入式渗透"的课程实施观;五是整合各类资源,加强"实践体验""综合跨学科"课程导向观,为学校课程结构再优化创造空间。这些问题的厘清可以为后课改时代学校课程建设提供借鉴。

美、加两国“全时期——早期”生涯教育课程的比较研究

美国和加拿大的"全时期——早期"生涯教育分别采用了课程介入式和教学渗透式。从课程的理念、课程目标、课程内容设计以及教学方法等方面看,这两种方式各有千秋。借鉴美、加两国的经验,对我国生涯教育的课程建设很有启发意义。

主题研学旅行——让学习发生在更深、更高处

2016年教育部印发了《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》,对研学旅行的重要意义给予了高度肯定,并提出实施路径。近日教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）要求充分发挥中小学综合实践活动课程在立德树人中的重要作用。研学旅行作为综合实践育人的重要途径,如何在学校的整体课程结构中发挥作用,使学生的关键能力和必备品格获得发展,让学生的学习走向更深、更高处呢？

新课改中开展“三维”教学的思考

从2004年～2007年,高中课程改革经过了一轮的实验,给学校的课堂教学带来了新的活力。然而,在新课程实施过程中我们也看到,很多教师还是没有在课堂教学中本着新课程理念开展教学,表现出两种倾向:一是由于社会还是用高考来评价高中教育、评价学校、评价教师,很多教师便用应付的态度来对待新课改,形式上看在实施新课改,但教学行为并未体现新课程理念,而是应试教育的那一套;二是将新课改简单化,教学过程中从一个极端——偏重知识的传授,走向另一个极端——偏重课堂教学新形式。