“言意”融合 教学无痕

语文学科从语言入手，直指人文内容，然后再回归语言，是一种不断互逆的运动，即“意”由“言”生而又归于“言”。这里的“意”指学生在文学作品中感受的知识和精神，“言”指掌握和运用语言的技巧、能力等。两者和谐融合，而不是牵强相加。下面以苏教版第五册《东方之珠》一课为例，谈谈如何在教学中使工具性与人文性有机融合。

“言意”共生,向“语用”渐进——以苏教版五年级上册《莫高窟》一课为例

教学的变革如何才能真正基于学生学习的变革？一线教师如何落实＂和‘内容分析’式的阅读教学说再见＂？如何实现从＂教课文＂到＂教语文＂的美丽转身？从苏教版《莫高窟》一文入手,探寻言的表达、法的习得和能的提升,让＂言意＂共生真正发生,提高学生语用能力。

分析古典诗歌中的“言意”关系

古典诗歌在表达上使用典故的效果能够更好的提升诗歌的内涵。但是对典故的解答方式的不同会相应性的增加古典诗歌的"言意"难度,无法正确领悟古典诗歌意义。针对这种情况,分析古典诗歌中的"言意"关系能够明确古典诗歌表达的主题。

追寻融合言意的阅读教学

当下的小学语文阅读教学,把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧,认为阅读教学的全部意义,就在于引导学生理解文本中的语言文字,读懂内容,理解思想,体验情感即可。其实,这是关于阅读教学的一个很大误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的半程而已,因为阅读教学不仅仅是理解语言,还有积累语言、运用语言的重任,这个“得言”的半程是不能忽略的。因此,“得意”之后不能“忘言”,“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择,它是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。“言意兼得”,应该是我们所期待的理想的阅读教学状态,它应该成为我们阅读教学的一种应然追求。

阅读教学要回归“言意兼得”——以苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一课的教学为例

语文学科是工具性与人文性的统一，阅读教学要回归“言意兼得”。教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，可以引导学生在品读感悟、诵读积累、迁移运用的过程中，让他们言意交融、据意得言、以言表意，最终实现“言意兼得”。

上海土音新字本《伊娑菩个比方》及其所见19世纪50年代上海方音

文章介绍了美国传教士郏爱比(Asa Bruce Cabaniss)以高第丕(Tarleton Perry Crawford)等传教士创制的上海土音新字翻译编写的上海话本《伊娑菩个比方》(即《伊索寓言》),将其内容与罗伯聃(Robert Thom)所翻译的文言本的《意拾喻言》进行了比较,并整理分析了该书所反映的19世纪50年代上海话的音系特点。

《文心雕龙·神思》关于构思的论述

《神思》篇是《文心雕龙》全书的第一篇,其中心内容是阐述以想象为中心的写作构思活动。写作构思是写作活动的主要内容。一千多年前,刘勰即对此作了精彩的探讨,今天对我们仍有深刻的启迪。

日本人は「沈黙は金」を重んじるのは何故か——日本の言霊から見た日本人の行動意識

皆さんはこういう経験があるだろう。パーティーに参加するとき、西洋人やヨーロッパ人や中国人たちはいつもはっきりと自分の意見などを言って、すぐ話題に入ることができ、仲良くなった。それに対して、いつも黙っていて、自分の意見を表さなくて、ただ他の人の話しを聞くだけのは日本人に違いない。世界のさまざまな民族に比べたら、日本民族(大和民族ともいう)は比較的に沈黙な民族で言えるだろう。一方、日本人は世界のどんな国の人より、挨拶が重視している。例えば、朝にあった時、日本人は必ず「おはようございます」といって、人から何か恩を受ける時、「ありがとう」といって、病気の人を見舞い終わったとき、「お大事に」という。こういう例は数えられない。なぜ日本語には挨拶語がそんなに多いのであろうか。日本民族のこういう沈黙の行動意識と日本人の挨拶語に対する重視は日本の昔から伝えられた言霊とは何か関係があるだろうとわたしは思う。以下は日本の言霊についての考察からこういう原因を探求しよう。

“言志”下的古代诗学话语策略

“诗言志”是古典诗学的奠基之石,影响着几千年来的中国文学话语传统,使得话语构成中的言与意、比与兴、文与质发生某些嬗变,从而形成了以感悟式、隐喻化、多义性、模糊性为代表的中国古代话语模式。