界限感与边界性——早期中国思想中的“知”与“不知”

早期中国思想中知、不知与“知不知”是并行、兼容和共存的。知不仅是指对外物和他人、自我的识见,还是一种源自独特能力和机制的持续过程,更是指人在整个生命进程从不间断的、对与包括自身在内的天地万物的体察和理解。“不知”则同时涵括了“不知晓”与“不可知”,以此标定了知的能力及其内容的有限性,同时凸显了世界的深邃与经验的无限。在上述两者的对照中,我们才能理解“知不知”的独特意义。在玄冥深邃的道体与持续涌入的经验面前,人如何与其有限的识见能力和经验限度共处。与之相对,“知”在现代语境中的名词化、器物化以及对日常经验的统摄在一定程度上将“不知”以及“知不知”的思想价值忽略了。对照现代语境中的“知识”概念的内涵边界,可以看到,早期中国思想对“知”的刻画,不仅确立了自身有限性的认识,也同时明确了非公共性的、个体基于经验的洞澈体悟的合理性。这为精神生活在客观知识的统摄中保留了朝向自身理解和个体经验的空间。也许这样的保留并不会产生更多的、可器物化的知识,但却可以为丰富的个体精神世界的合理性和必要性奠基。

“亲知、闻知、说知”视域下的大学语文教学思考

“亲知、闻知、说知”这一教学理念的引入,为大学语文教学注入了新的活力和动力。它不仅强调了知识获取的多元性,更重要的是提倡学生通过亲身经历、思考和表达来深入理解语文知识。本文将从“亲知、闻知、说知”的视角出发探讨“亲知、闻知、说知”的内涵,再提出亲知、闻知、说知融入大学语文教学的方法,旨在进一步提高语文教学质量,促进学生全面发展。

为什么说“不知与所不知”超不出“知与所知”——所知学释疑之一

在西安交通大学“211”与“985”建设中,学校一直鼓励有条件的教师创建新学说、新学派,为了推动新学说、新学派的创建,本刊特开辟“新学说新学派”栏目。“所知学”就是人文社会科学学院哲学系教授刘永富博士在世界哲学发展的大背景下,依据推广了的马克思主义实践观而创建的哲学新学说,并被列入了人文社会科学学院承担的“211”与“985”建设内容。目前,所知学已经具备了一门新学说的基本要素:基本概念、基本理论原则与方法原则、基本理论框架都已经确立,并且取得了多方面的应用成果。但是,仍然有大量与所知学有关的重要理论和应用问题需要深入研究、争鸣。欢迎所有对所知学有兴趣的专家学者参与研究讨论,并欢迎其他有志创建新学说、新学派专家学者来稿。虽然在语言实践中,我们经常谈到“不知”与“所不知”,虽然我们可以说“知”相对于“不知”而言,“知”由“不知”过渡而来,但不能因此而否定所知学关于“我们所谈论、所研究、所自觉处理的一切都是我们的所知”这一基本观点。“知与所知”对“不知与所不知”具有优先地位,“不知与所不知”只不过是特殊的“知与所知”。

“三不知”与“一问三不知”辨析

“三不知”与“一问三不知”两个典故虽都出自《左传·哀公二十七年》,却是完全不同的两码事。“三不知”是说不知事情的“始、衷、终”,与问答无关;而“一问三不知”则是说对别人提出的问题,或许不知道答案,或许知道答案,只是坚持不作答罢了。

懂你,不知怎么说——写在教师节来临之际

总以为，那个独角的舞台上不是唯有一人的表演；台下的席上，不是观众，那也是剧中人，更是你心中的主角，你的明天。

“知不道”和“不知道”

目前在官话方言区内说“知不道”者约两亿人。“知不道”来自“智不到”,至南宋写作“知不到”或“知不道”,意思是“认识不到”。“知不道”和“不知道”不仅来历、结构均不相同,而且本义完全不同,引申义亦不尽相同。

论罗马法上的不知——以D.22,6为中心

在罗马法中,D.22,6和C.1,18集中探讨了"事实不知与法律不知"问题,可以看成最早的罗马法对不知制度的理论建构。通过对D.22,6进行原始文本分析,可以发现罗马法学家从演绎、归纳、例外、回归四个层面、采用起、承、转、合的叙述方法对不知问题搭建了完整的框架,形成了"事实不知可原谅,法律不知不宽恕"的一般处理规则,但也分别提出了例外规定。罗马法学家对不知的认识反映了民法错误理论的最初表现形式,同时也表明对不知与错误的区分没有意义。

老子“知不知”的养生观

老子是中国养生学的开创者,其养生智慧集中体现在"知不知"的要求上。在他看来,人的疾病主要是由于心智不明所导致的。因此,他在"病病不病"的独特疾病观基础上,强调养生要诀在于知常复命,关键是抱道不失。如此说来,在生活中坚持"惟道是从"与"唯施是畏",就是养生健康的不二法门,亦即,要知"道"、行"道"。

“知·信·说”与“是”

认知问题是哲学无法回避的问题,而认知问题的核心问题是“真”的问题。人的认知成果最终由语言来呈现,语言的基本单元是词,每个词都蕴含一个“是”,由是什么(词所指代的对象域)与何以是(该对象域确定为一类的标准)两方面构成。那么这个“是”如何而来?所知学认为一切由“知”而来,一切都是所知。认为“知”对于认知活动必不可少,但并非唯一来源。“信”与“说”有其自身不能等同于“知”的特点,与“知”相互制约、相互影响、相互作用,在认知过程中共同起着重要作用。

基于“知与不知互动”的课堂教学模式及案例

以高一化学＂乙醇＂（人教版必修②）的教学设计为例,介绍布点教学法的几个核心概念、教学流程和课堂教学特色,认为有效的课堂教学就是在探明学生已知和未知的基础上,运作学生已知与未知的互动与转化,引导并帮助学生自主建构知识、选择学习策略、提高学习能力。

课堂教学诊断:亲知·闻知·说知

中小学教师开展课堂教学诊断对于提高教师课堂教学质量,促进教师的专业发展,营造良好的师生关系具有重大意义。课堂教学诊断效果取决于教师开展教学诊断的意识,教学知识与经验的积累。教师应具有开放的、有责任心的教学态度以提升教学诊断意识。注重"亲知"以获得直接经验的知识,注重"闻知"以获得间接经验的知识,注重"说知"以获得解决问题的知识,达到"亲知,闻知,说知"的统一,从而使课堂教学诊断效果最优化。

《论语》首章“人不知”之“知”新释与孔子的教育思想

历代注家对《论语》首章“人不知,而不愠,不亦君子乎”的释义颇异,然其共同特点是将“人不知”之“知”都释作“知道”。根据解释学循环理论的综合考察,将“人不知”之“知”理解为“智”是符合原意的。同时,这也体现了孔子有教无类、因材施教的教育思想。

论民事诉讼当事人的不知陈述

当事人的不知陈述是指一方当事人对于对方当事人关于某一特定事实的主张,在诉讼中向法官表示不知道、不清楚或不记得。对当事人不知陈述的研究应从其基本理论入手,同时把握其确立的基础,进而结合其他国家和地区法律的相关规定,试对其法律后果及实质加以探究,最终落脚于对我国现行相关制度的评价,从而对立法的完善和实践的发展有所裨益。

“蒙童”“知了”说解

认为:"蒙童"即"蒙",不是"蒙之童";蝉叫"知了",不是因为蝉的叫鸣声为"知了",而是蝉又叫蜩,"知了"是蜩的缓读。

“知行说”“学知行说”考辨

《尚书》的“知行说”产生于青铜文明的商代,孔子的“学知行说”产生于钢铁文明的春秋时代,二者都是官员培养和国家治理的理论,都强调君子躬亲实践国家治理之学的极端重要性。前者虽然包含了理论学习的含义,但并不重视理论学习;后者则特别强调学习国家治理理论对培养官员、治理国家的重要意义,是春秋至今最重要的国家治理哲学。战国至今长期轻忽“学知行说”,而将“知行说”抽象化为教育哲学,这对国家治理、教育科研的理论和实践都是有害的。

从阎真小说看中国传统“知行观”对当代知识分子的影响

当代知识分子在自我认知与现实践履,或"知行合一"中究竟该何去何从?这是阎真小说凸显的一个问题意识。已有的研究成果却普遍忽视了中国传统"知行观"对阎真小说的构成性影响。本文以这一特定视域为切入点,通过对阎真小说中不同类型的知识分子形象的解析,探究了传统"知行观"对于当代知识分子的根深蒂固的影响,以及他们在"知"与"行"中不同的价值立场和精神追求。

探求知识的三种方式——现、比二量,亲、闻、说三知与笛卡尔的双重途径

因明中的现、比二量,墨家的亲、闻、说三知,笛卡儿的经验与演绎,分别是古印度、中国与西方逻辑中探求知识的方式。这三种方式的共同点是:把探求知识的途径分为直接(直观)与间接两种,都强调直接感受的重要性;以演绎作为探求新知的主要推演方法;其研究对象都类同于自相与共相。这三种方式的差异是:对推演内容真实与形式正确的要求不同;对“真知”的强调程度不同。

“不知所踪”应是“不知所终”

现在报刊上常把不知道结局或下落表述为“不知所踪”，如：

朱熹的“良知”说及其与王阳明“良知”说的异同比较

朱熹的＂良知＂说是由其＂格物致知＂论生发开来的。就朱熹的＂良知＂说来看,＂良知＂乃＂出于天＂,是一种＂不待学＂而能的灵明昭觉之知。而朱熹的＂致知＂论就是在穷极事物之理的过程中,推极吾之本具之知识。而＂格物＂与＂致知＂在朱熹看来是同一个过程,＂格物致知＂即是知觉之知与物之理的映照、对应。同时,朱熹又从心性论以及人道与天道相贯通的角度来阐发其＂良知＂说以及＂致知＂说的思想理境。正是朱熹＂良知＂说以及＂致知＂论的如上理论内涵与思想特色,使得其＂良知＂说与王阳明的＂良知＂说在思想上、理论上有着鲜明的差异。