“生活即教育”:生活儒学的教育现象学——儒家教育哲学的当代转化问题

教育现象学是对教育的现象学反思。依据生活儒学的生活现象学,“生活即教育”。“生活”意指前主体性的“存在”,以回答“存在者何以可能”的问题。不仅教育活动是一种生活样态,而且从“成人”的教育宗旨来看,作为存在的生活就是教育。所谓“成人”,即“主体性何以可能”的问题。按照“生活的本源结构”——“在生活并且去生活”,首先是生活给出了主体,然后是主体选择自己的生活。因此,不论施教者还是受教者,都是“在生活”中生成的教育主体,他们都在“去生活”中发挥其教育主体性。但“在生活”的教育现象乃是“他者教育”,包括受教者方面的受他者的教育和施教者方面的对他者的教育。而“去生活”的教育现象本质上是“自我教育”,这是主体自由意志的选择,意味着“教育自由”;而这种意志自由的实现,则指向“教育权”。教育权的本质是“自我教育权”,即主体“去生活”的自由权利。

从文本到生活的转向与融合:教育哲学教学范式三问

教育哲学研究从规范走向公共是学科发展的必然趋势。在这一过程中,教育哲学教学将打破现有的困境:长期被忽视,尚未完全进入研究视野;身份认同与教师的学科立场边界模糊;文本教学范式越来越具有局限性。教育哲学教学的生活实践取向愈加凸显,教育实践应成为教育理论在哲学层面的突破,在教学方法论上教育哲学教学要兼顾经典和现象解释。基于此,教育哲学教学要引导学生过一种哲学式的生活。这种生活方式的达成需要教师引导学生踏上发现问题的途径,不断创设问题情境、养成问题意识、掌握一定的研究方法,并选择适当的方式进行表达与分享。在教育哲学教学转型过程中,文本被赋予新的意义,甚至生活也成为一种另类的文本。

论马克思生活哲学的批判逻辑

立足于现代生活,面向生成的历史世界,马克思生活哲学秉承青年黑格尔的批判精神,超越青年黑格尔派批判的超验性与狭隘性,实现批判的历史性转向,从而展开“自我异化的非神圣形象”的系统批判,实现了对国家、法、私有制、雇佣劳动,以及“拜物教”的批判,深刻揭示了生活世界全面异化的历史境况,构成马克思生活哲学批判的推进路径,彰显了马克思生活哲学批判的运思特点与价值逻辑。在此基础上,以“批判”为手段,以扬弃异化的生活世界为目的,从而张扬了马克思为人类自由、解放和现实的幸福而批判的价值真谛。

从风格态度迈向生活哲学:“松弛感”的本土化突围

新闻媒体与社交媒体对青年人的“松弛感”展演呈现出截然不同的态度。相较于社交媒体中自媒体用户与商家对松弛感的追求,一些媒体从批判性视角提出,“松弛感”看似抵抗了传统工作伦理,却落入了另一个由资本与公众共同参与的消费文化陷阱。松弛感为何能从网络流行语发展成一种实践潮流,又如何从一种风格化的行为展演转化为生活哲学?本研究考察了中国青年对“松弛感”的模仿、呈现与理解,认为松弛感已成为一种本土化的态度表达,不能将其理解为单纯的抵抗或躺平,而应看到其包含的丰富内涵。对松弛感的肯定,反映了人们对“后台努力”促成“前台松弛”这一价值观念达成的共识,也体现了主体对工作、生活主体性的反思与重建,尤其是人在人机协作的工作环境中对自主性、丰富性与自我超越性的追求。“松弛感”内蕴的积极意义,为当代青年在快节奏的生活中自省与反思提供了空间。

艺术地掌握世界:论马克思生活实践理论及其审美价值指向——兼论马克思对亚里士多德实践哲学的继承与创新

人类实践的本质是以生活为主题的社会活动。马克思生活实践理论建基于自古希腊哲学思想及亚里士多德以来的西方哲学厚重的历史文化,揭示了实践在人类社会生活中的基础地位,表征了实践的主观能动性、客观物质性和社会历史性等,确立了马克思主义的社会历史观和生活实践观,对于人类认识世界和改造世界具有科学的指导意义。马克思生活实践理论以“艺术地掌握世界”为价值指向,形成了科学、生产和审美内在统一的生活实践理论。艺术地掌握世界,标志着人类的物质生活、精神生活以及经济生活和政治生活等生活实践活动的统一整合,实现个体生命与类生命的全面、自由而自觉的发展,推动人类进步和社会发展。

马克思美好生活观的三重维度探赜——基于《1844年经济学哲学手稿》的考察

美好生活是新时代下党和人民共同奋斗的愿景。美好生活观体现在马克思的思想理论始终,他用终生的奋斗诠释了“何为美好生活”,以批判的视角论证了“为何生活不美好”,指明了“美好生活何为”的实现道路并勾勒出美好生活的未来社会图景,体现出马克思对人们生活境遇的深切关怀。马克思美好生活观生动地体现在《1844年经济学哲学手稿》中,重温马克思的经典著作《手稿》,从价值旨归、批判进路、实现路径三重维度探赜马克思美好生活观,对深化新时代下人们对美好生活的理论认识和实践导向具有重要意义。

“当下”作为一种“生活哲学”的决断——基于“体证时间观”的阳明心学之诠释

阳明心学是一种基于“内在意识”与“内在经验”体证、体悟于身心的生命学问,因此它不太致力于纯粹的“知识论辩”,而尤为重视“具体的人”在“当下”的“修身实践”,亦即着力于呈现“生命”能够“直接被给予”的“体验”。“当下”作为一种“生活哲学”的决断,正是着眼于这一构想而形成的。由此可知,一方面,“当下”成了“以心观时”的“本源性”显现,为“生活时间”本身奠定了一种“自明性”根据,一种“实际生活经验”。另一方面,“生活时间”的追问就是“内在秩序”的追问,它选择了一种“生活哲学”的言谈方式,在此“生活时间”的构型中,“当下”的自身奠基要服从于“道德裁决”,而不是服从于“知识裁决”。

西方政治哲学视域下“国家概念”的历史型构及其反思性阐释——基于马克思主义“美好生活”的国家理论叙事

“国家概念”的哲学解说任务艰巨,其历史理解的思考逻辑与政治哲学的型构理路存有相通之处。这种共通性的逻辑构建展现了西方政治哲学范畴中将“美好生活”融入对国家的理解,即从西方政治哲学对美好生活的初始描绘与抽象写照中明确作为“美好生活”的政治哲学叙事的“国家概念”。然而,此种叙事逻辑难以在实践中实现美好生活的现实表达。马克思主义国家学说与西方伦理叙事主线不同,它从经济视角对“国家概念”进行继承反思与批判发展,提出对美好生活的国家理论叙事予以科学证成,深刻重勘“国家概念”的美好生活本质,在剖析国家本质的同时,同构社会主义中国与美好生活的内在联系,切实达成了美好生活的国家理论叙事。

好生活的历史唯物主义哲学基础

“如何过上好生活”一直以来都是哲学界讨论的相当重要而根本的问题,但好生活的哲学根据至今尚无定论。或是认为“生活是否美好”是个人主观感受,而不是哲学的普遍性问题;不然就是片面地以为只要拥有财富就等于拥有好生活,所以只谈生产对自然界的改造和利用,至于好生活和好生态的问题则被有意地遮蔽了,继而被忽视不顾。要解决好生活的问题,首先要为好生活提供可靠的哲学根据,马克思一改以往把好生活奠基于主观价值判断立场,实现好生活价值评价的现实转向,确认好生活寓于好生产之中,为真正实现好生活奠定坚实的历史唯物主义基础。马克思的这一运思过程为当今社会解决生态危机问题,实现人与自然和谐共生、人与人平等共享美好生活,提供了相应的答案。

论“美好生活”的哲学意涵

党的二十大报告明确指出,鼓励共同奋斗创造美好生活,不断实现人民对美好生活的向往。人民对“美好生活”的向往是全面推进强国建设、民族复兴伟业的价值取向与实践主线。辩证唯物主义视角下“美好生活”的逻辑内涵指向以人民为中心的价值追求,其演变生成遵循发展性的上升规律,其真理力量源自并指导新时代的鲜活实践。深入探讨“美好生活”内含的辩证唯物主义哲学意涵,对于帮助人民大众深刻理解“美好生活”的重大价值,推进人民大众对“美好生活”的实践追求具有重大意义。

政治哲学视域中的新时代美好生活建构逻辑

从古至今,美好生活一直是政治哲学研究的核心议题之一。中国共产党成立以来,一直是中国人民创造美好生活的坚强领导力量。进入新时代,党始终初心未改,以坚持和加强党的全面领导为创造美好生活提供良好前提,以人民至上标示创造美好生活的核心价值理念,以高质量发展夯筑创造美好生活的稳固基石,以公平正义作为创造美好生活的价值取向,带领中国人民汇聚起磅礴力量,团结奋进,不断创造更加美好的生活。在此宏大壮丽的过程中,党不但创新发展了马克思主义的美好生活观,而且向世界贡献了带领人民创造美好生活的中国智慧和中国方案,深刻体现出胸怀天下的大党风范与世界情怀。

用寓言敲开生活哲学之门——三年级下册第二单元“快乐读书吧”整本书阅读任务群设计

寓言是一种饱含生活哲学的文学体裁,寄托着为人、处事、待物之道。教师基于学科育人视角,从源于文本价值的主题提炼、指向学习目标的任务设计、沉淀认知概念的活动实施和追求多元增值的学习评价四个维度,建构以“牵手寓言,思辨生活”为主题的整本书阅读任务群,引领学生在寓言中探寻生活哲学。

马克思主义哲学视域中理解美好生活的三个范畴

马克思从现实的人的生存发展需求出发,力争实现人的自由自觉的全面发展,彰显了对美好生活的向往和追求。劳动、资本和共产主义作为马克思主义哲学视域下的三个核心范畴,对于在新时代探寻实现美好生活的可能路径提供理论和实践的指引。扬弃异化劳动,实现人的自由自觉的劳动本性,能够更好地激发人们的劳动积极性和创造力,在本真劳动中创造美好生活;超越资本逻辑,摆脱本体安全的焦虑有助于提升个人幸福感和民族安全感,实现人的本真的生存领会,在自由生存中实现美好生活;实现美好生活理想展开的共产主义构想是人的自身生命以及社会价值得以确证的价值诉求和理想基础,有助于人们扬弃异化劳动,超越资本逻辑的统治,在全面发展中提升美好生活。

围绕生活化情境设置哲学类问题——以《唯物辩证法的实质与核心》一课教学为例

统编高中思想政治必修4《哲学与文化》教材中的哲学部分,讲述了马克思主义哲学基本原理,涉及实践与认识的辩证关系、社会历史的发展规律和总趋势等内容。哲学研究世界的一般规律,具有高度的概括性和抽象性,因此,在开展哲学内容教学的过程中,教师应当积极引入生活化情境,在各类生活化情境中设置相关的哲学类问题,使学生在情境中获得更深层次的生活化体验,对哲学概念有更深层次的解读。以《唯物辩证法的实质与核心》一课教学为例,利用学生最熟悉的教室、家庭和自己的成长经历作为生活化情境,设置相关哲学类问题。

马克思主义哲学中的生活哲学起点分析——以《关于伊壁鸠鲁哲学的笔记》为中心

马克思主义哲学作为实践性的科学,必然要在生活中去实践。因此他的哲学也可以看作一种生活哲学。马克思早年思想受到伊壁鸠鲁哲学的影响,而这个时期也是他的哲学意识的起点时期。可以从马克思《关于伊壁鸠鲁哲学的笔记》中窥探到马克思主义哲学中生活哲学的起点,将其作为一个切入口来理解。从原子偏斜运动所产生的自由意志到对精神自由的强调,从早期思想中生发出的实践思想,都为马克思主义哲学中生活哲学的思想奠定了基调。

推动精神生活共同富裕的哲学意蕴

随着人民群众物质生活的富足,人民群众对精神生活的追求日益提升。精神生活共同富裕也逐步成为人们为之奋斗的美好愿景。这一愿景的实现既依赖于人的历史实践,同时又能促进人的全面发展。

生活中有数学吗?——基于数学哲学视角的回答

从数学哲学的视角来讲,由于数学的本质是从现实生活中抽象出来的,从现实生活中抽象出来的数学在现实生活中就不存在或者说数学脱离了现实生活.因此在小学数学中我们不要强调“生活中处处有数学”,正确而严谨的说法应该是:现实生活中虽然处处不存在数学,但是数学在现实生活中有着广泛的应用性.数学的生活化在一定程度上说明了生活中没有数学,否则如果生活中有数学,那么就没有必要对数学进行生活化.从数学知识表示论的角度来讲,数学教材中的符号语言也仅仅是一种表示数学思想内容的工具,当然数学的表示工具是很多的.

马克思“美好生活”概念的生成逻辑及实践启示——基于《1844年经济学哲学手稿》

马克思“美好生活”概念的建构离不开《1844年经济学哲学手稿》中对“类”概念的把握。马克思的“类”概念是对费尔巴哈感性的“类”的超越。马克思的“类”是对象性的、社会性的,是证明人的本质的“类”,是人的真正意义所在。《1844年经济学哲学手稿》中的异化理论阐述了在资本逻辑操控下人与自然、人与社会、人与自身的对立,正是这种对立性存在,使得人的自由活动本质丧失,失去了自由以及全面发展的前提;由此必须消除异化,实现人与自然、社会和自我的和解,重新确证人的社会性本质,还原人的“类”自由,才能把握“美好生活”。

生活化情境在哲学课堂中的应用——以《意识的能动作用》一课为例

《生活与哲学》对大多数高中学生而言是抽象、枯燥和无趣的。但是如果授课教师能采取独特和新颖的教学方法讲好这门课,就能帮助学生增长学识。《生活与哲学》不但能帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观,更重要的是能够培养他们的思维能力、批判精神和创新意识。情境化教学是哲学课堂中最常用的教学方式之一,可以将抽象的哲学理论具体化、形象化和生活化,有利于学生理论联系实际,自主探究和发现,进而理解和构建学科知识。可采用的情境包括问题情境、探究情境、体验情境等,本文主要针对生活化的情境对哲学课堂的独特作用进行探讨和研究,旨在通过将哲学理论和学生实际生活相结合的教学方法,强调从学生的生活经验中汲取有效素材,运用具体的生活化情境来引导学生进行深度思考和探讨哲学问题,从而使哲学理论更能贴近学生的实际,提高学生的探索欲望,总结教学实践经验,提升哲学课堂的教学效果。

哲学的生活归宿——对“发展与繁荣哲学”的反思与追问

文章强调“发展与繁荣哲学”必须以现实生活为根本的归宿。本文首先提出哲学必须切入到现实生活的“问题”中去,改变哲学的存在面貌,从“大哲学”转化为“经济哲学”、“政治哲学”、“文化哲学”和“社会哲学”等与生活界域具有强相关性的学科形态;其次,强调哲学必须从三个层面来清理、审视与批判“生活”,从而在两个等阶上来建构未来生活,从而保持哲学与生活的内生关系;第三,提出中国哲学界应全面反思自身的现状,努力培育哲学意识、锻造哲学思维、提升哲学精神,从而为生活提供价值支撑与观念引导。