中小学教师专业伦理问责制:价值、困境及破解

加强教师专业伦理问责制建设,是治理中小学教师职业不端行为的重要举措。它的价值意蕴在于,教师专业伦理问责制是对传统教师问责异化现象的有效回应,也是与教师专业实践具有极强耦合性的治理措施。目前,我国教师专业伦理问责制还存在着问责主体多元协同共治实效欠佳、常态化问责以及惩戒力度不够等缺憾,在加快建设新时代教师专业伦理的战略背景下,应完善问责的多元协同机制、常态化法制化的问责机制,并把握好问责惩戒力度,以推进我国中小学教师专业伦理问责制不断走向公平和理性。

回归专业问责:英美澳高等教育问责制度的演进与困境

从20世纪80年代开始,高等教育问责制逐步走向制度化,以实现高等教育质量保障和质量提高。在英美澳三国高等教育问责政策设计和实践过程中,大学教师认为这种外部问责对大学自主和学术自由形成了一定限制,其指标设计影响了大学行为,教育伦理与道德向度对大学影响渐趋微弱。学术人员呼吁回归与重构以专家监督、同行评估和内部控制为特征的专业问责,但这种专业问责面临着新公共管理、大学财政和全球竞争等因素的现实挑战。

达琳-哈蒙德专业取向教师质量问责思想探析

达琳-哈蒙德是美国专业取向教师质量问责思想的代表人物。其教师质量问责思想的主体架构为,基于教学在本质上是一种专业、教师是提供教学服务的专业人士的基本判断,以促进学生有意义的学习为问责目标、以教师专业能力标准为问责依据、以同行审查评估为问责方式、以教育资源的合理分配为问责激励,并且通过持续的评估和改进过程使问责体系保持活力,以此激发体系内各个层面的利益相关者改进教师质量的责任动机和行为。

美英高等教育问责制度比较分析及启示

国家权力、市场力量和学术立场作为高等教育外部问责的三种主要力量,构成了高等教育问责三角。英美两国的高等教育问责具有一定差异,美国主要由州政府相关机构负责进行政府问责,而英国是由政府相关机构对全英所有大学进行政府问责;美国专业问责主要是由高等教育质量认证机构进行,而英国的专业问责主要通过高等教育质量保障署(QAA)和专业协会进行;在市场问题方面,美国大学生满意度调查的组织者和实施者多是私立非营利组织,而英国全国范围的大学生满意度调查则由政府机构负责组织。

高等教育“问责三角”的主要实践与国际趋势

在伯克构建的高等教育"问责三角"中,政府优先事项、学术关怀和市场力量处于不断冲突和调和的过程中。认证、学术审计、评估和绩效拨款等不同的问责形式在发展和演进的过程中呈现出不同的趋向。认证及学术审计主要是对学术的关怀及对政府力量的回应;评估直接服务于院校自我反思和质量改进,间接服务于外部问责所需;绩效拨款强调政府权威。不同的问责制度之差异的根本原因在于关注的焦点有内外之别,院校行动的驱动不同,对问责结果是否可以统一比较存在分歧。总体而言,国际视野下的高等教育问责制度,问责力量不断向政府和市场两极偏移,学术力量有所消减。因此,良好的问责框架构建需要专业问责的回归、深度学术关怀和"三角力量"的利益平衡。

新时代高校教师专业伦理问责制的理论思考

本文对高校教师专业伦理问责制及其实践进行理论思考,分析当代高校教师专业伦理问责制形成的内在依据、外在依据和实践路径,进而提出在构建新时代高校教师专业伦理问责制的过程中,制度正义的核心内容表现为“人本”逻辑,高校应自觉关注教师本身发展和自我实现之人本价值。

教育督导问责的行为分类与实施主体探讨

当前我国正在建设的教育督导问责制度,不同于西方国家基于政府绩效目标或学业测量结果的问责模式,而具有监督与指导并重的双重功能。但在实践中,为了充分实现这种功能,教育督导问责的行为类型与相应实施主体仍有待明确。针对行为类型,依据问责事项性质可以区分为“行政问责”与“专业问责”,依据是否采用强制性力量可以区分为“控制型问责”与“影响型问责”。针对实施主体,通常在特定事项问责资源由教育督导机构独立占用时,应由教育督导机构独立实施问责;在问责资源不充分而可能影响问责目标实现时,教育督导机构应通过联合或接续方式与有关职能部门共同实施问责。

塔尔科特·帕森斯高等教育问责思想初探

"四功能范式"理论与"一般化象征性媒介"理论是塔尔科特·帕森斯进行高等教育研究的解释框架。专业问责是高等教育问责的主导形式,"认知理性"与"认知复合体"、"专业"与"专业复合体"以及"工具行动主义"与"制度化个体主义",分别为专业问责提供了内在的知识-价值基础、结构化的制度基础与宏观的社会文化基础。专业问责以"价值承诺"流通的形式对大学施加约束,意味着大学"部分自主"的地位,并且与深层的大学信任问题相联系。社会与公众对于大学信任的流失,既刺激了外部问责的扩张,又对专业问责与大学自主提出了挑战。帕森斯关于高等教育问责的思想具有重要的理论价值与现实意义。