个人实践性知识合法化:外语教师专业发展的基础

激励教师从自身教育实践活动中寻求自我成长的源泉与动力,是实现教师开放持续的专业发展的基础。在外语教育领域中,外语教师的个人实践性知识作为教师专业发展的知识基础,仍然未能走向合法表现为:教育实践活动不受重视,教师的个人知识、实践知识被视为主观与不科学,教师的教学研究不能被列入学术研究。个人实践性知识的合法化不仅有利于成就外语教师发展,促进教师向反思型、研究型教师的转型,也会带来外语教学研究范式与外语教育观的转换。

论康纳利和克兰迪宁的教师个人实践性知识思想

基于文学叙事理论,康纳利和克兰迪宁建构了以叙事统一体、个人哲学、专业知识场景、意象和叙事探究等概念为标志的个人实践性知识思想。教师个人实践性知识本质上是与教师的叙事统一体密切相关的个人哲学。教师个人实践性知识的发生场域是教师的专业知识场景,在专业知识场景中教师借助意象的方式来表达自己的个人实践性知识。叙事探究是教师理解经验和获得个人实践性知识的途径。

论继续教育过程中教师个人实践性知识的养成机制

教师个人实践性知识的养成主要有赖于三种教师教育机制的构建:从其特点来看,开放型的教师学习权保障机制是前提;从其构成来看,反思型的教师培训机制是关键;从其动力来看,发展型的教师评价机制是根本。

国际汉语教师个人实践性知识个案研究

本文是对两名国际汉语教师个人实践性知识的个案研究,探讨国际汉语教师的教学理念与实践及其成因,以增进对国际汉语教师专业发展的了解。研究表明,这两名教师都有各自的核心理念来指导教学实践,并发现两名教师的个性、成长过程、学习经历、文化背景以及她们对自己身份的意识均在不同程度上影响其核心理念的形成。文章讨论了本研究对教师培养的启示,并希望有更多这方面的研究,因为对国际汉语教师个人实践性知识的研究不仅能为师资教育和培训提供参考,而且会丰富教育界和第二语言教学界对教师知识的研究与认识。

个人知识视野下的教学主张:本质、表征与生成

帮助教师提炼教学主张是名师培养的有效路径。当前名师教学主张提炼的主要方法是基于经验的总结,但是这种路径缺少基于学理层次的有效审视。从个人知识理论视角可以合理解释教学主张的本质与特征。教学主张提炼是教师经历实践、反思、完善等过程,并用语言文本符号与教师行为共同表征的一种实践性个人知识。

浅谈教师的实践教学

本文研究的是教师的教学实践性知识,它是教学课程意识形成的主要因素,是教师专业技能发展的重要方面。如果忽视了教学实践性知识,将使教师的专业技能发展偏离了教学的真实情景;对教学知识的状态缺少真实把握,也会导致课程改革的低效。因此,我们要加强对教学实践知识的理解和实践。

王朔与“人文精神讨论”

虽然1993年“王朔现象”周边是众生喧哗的,但是王朔依然成为了“人文精神讨论”的导火索和重要批评对象。经过从“躲避崇高”到“抵抗投降”的历史窄化过程,被标签化的王朔成为人们无法抹去的文化记忆。剥开叠加在历史事件上的层层话语符码,就会发现基于生活经验的“个人实践性”不经意间被忽视了,而恰恰是这一问题和当下精神建构息息相关。

对当下中国微课普及方式的批判性思考:基于微课制作过程的一项自我民族志研究

本研究采用自我民族志(autoethnography)的研究方法,通过讲述研究者本人制作一个微课参赛作品所经历的过程来探讨教师知识、技术与教学之间的关系。本研究认为,决定微课质量的不是电脑制作技术,而是教师个人实践性知识。建议在慕课、微课的起步阶段,不要急于设定各项制作要求和标准,把微课做成标准统一的展示品,而应创造适宜条件,鼓励教师在现实的教学情境中结合学科特点、学习者水平以及教学过程中的真实需求来设计适用于不同教学环节的微课,增强微课的探索性和开放性。研究呼吁教师通过对教育技术的积极实践和自我研究的质性研究方法主动探索教学和技术的关系,进一步加深对教学的理解,拓宽教学思路。