关于江西省职业院校个体教师队伍情况的调查与分析

多年来随着兼职教师队伍的不断壮大,其中派生出一支新的个体教师队伍,弥补了院校师资的不足。但由于他们的流动性大,收入待遇不稳定,使得他们没有归属感。本文通过调查分析发现目前职业院校在个体教师管理中存在的问题,并从实际出发提出了解决问题的对策。

关注教师健康应从“心”开始

教师是太阳底下最神圣、最光辉的职业,世人尊称教师是“人类灵魂的工程师”。只有灵魂高尚、心理健康的教师才能培育出健康优秀的学生。但是,根据诸多文献资料显示,目前一线教师已经成为心理疾患高发人群之一。导致教师心理健康问题日益严重的原因有诸多方面,既有现实社会给教师工作叠加的外在“负担”,又有从教学工作角度所面临的课程改革压力、教学业绩挑战以及日常超额工作任务造成的职业倦怠感,还有教师个体可能存在的认知视野局限、性格特点缺陷和心理调适能力不足等问题。

教育家精神引领教师专业发展的路径

随着教育改革的不断深入,教师专业发展成为提高教育质量的关键。习近平总书记勉励全国广大教师“以教育家为榜样,大力弘扬教育家精神”。对于教师个体而言,追求卓越人生离不开教育家精神的引领;对于教师专业队伍而言,培养高素质教师队伍,加快建设教育强国,离不开高价值定位和高目标要求的教育家精神的有力支撑。因此,深入研究阐释中国特有的教育家精神,有助于广大教师和教育工作者加强理解、自觉践行,不断促进专业发展,为教育强国建设、民族复兴伟业和人类文明进步作出新的贡献。

从输送者到生产者:教师个体知识的失语困境与超越

教师的个体知识是教师个体所拥有的经验、体验和信念的多元整合体,是一种具有个体性、内隐性、实践性的能被多维度表征的知识,也是教育教学中常常被忽视却有着极其重要的实践价值的内容。长期以来,作为知识输送者的中小学教师,其个体知识面临着失语的困境。造成这种困境的原因主要为观念认知的迷离、研究领地的空场以及知识生产制度的限制。要解决个体知识失语的困境,中小学教师必须从知识输送者转变为知识的生产者,澄清专业自我认知,凸显专业自我意识,落实专业自我实践。

县域高中教师职后培训的动态评测机制研究

面对县域高中教师职后培训的挑战,如资源限制和专业发展机会不均等,现有的教师评估机制显得过于静态,缺少对教师个体发展的实时反馈和调整。根据李静和王秀兰提出的县域教师培训分层实施的研究,这类的评测机制能够在一定程度上识别不同教师群体的特定需求,为他们提供个性化的培训解决方案。[1]建立一个动态评测机制至关重要,以确保教师职后培训的效果得到实时监测和评价,同时促进他们的专业成长。这种机制能够提供反馈,用于调整培训策略,确保教育资源优化配置,并应对教育质量的挑战。

论教师个体知识观及其对教师知识管理的启示

教师个人所具有的知识不仅包括显性的理论性知识,也包括隐性的实践性知识。教师知识是个体性知识,其特点有整体性、实践性、建构性、动态性等。教师知识观的转变,对教师知识管理的目的、内容、方法等都有诸多启示。

教师个体文化能力重建的基本假设与策略

教师个体文化能力是教师个体对教师文化的建构能力和创造能力,它表现为教师个体的文化自觉能力、文化引导能力、文化辐射能力以及文化坚守能力。教师个体文化能力的提升要建立在教师个体具有文化重建的能动性以及具有意志自由获取能力的基本假定之基础上。基于假定,教师个体文化能力的重建要通过三种路径:构建教师职业风险保护制度,提升教师岗位安全感;构建教师个体自我的精神家园,形成教师独立自主的人格;构建弹性的教师管理与评价制度,给教师留有精神坚守的空间。

教师个体间知识隐藏发生机理及多维矫正

在信息化时代,知识隐藏成为教师个体间知识行为标出项。教师个体间知识隐藏发生于知识信息源检索、知识应用策略等诸多专业实践节点,背后蕴含教师个体的脸面意识,极易导致专业真相异化、浅薄自我确证与知识内卷化;其发生动因在于专业地位竞争中对"失去"的忧虑,专业领地思维"非我"与"属我"冲突,专业身份特质"圈内"与"圈外"分野,专业人际关系"我们"与"他们"对立。教师个体间知识隐藏不仅表现为技术性问题,更表现为"知识·权力·利益"互构过程,其中纠缠着"代价-收益"权衡。矫正教师个体间知识隐藏,必然意味着对其发生机理予以消解并浸入新要素。具体而言,尤其需要从尊重收益预期、注重任务卷入、重构知识组织文化、形成共同知识愿景、完善知识吸收机制等维度切入。

美国大学教师个体教学哲学表达范式研究

教师个体教学哲学表达是教师个人教学信念的集中展现和教学思想的话语形式。美国大学教师个体教学哲学表达可归纳为五种典型范式,即"目标—手段"范式、"经验总结"范式、"形象描述"范式、"取向—阐述—总结"范式和"因素分析"范式。美国大学教师个体教学哲学表达对我国大学教师关注自己的教学哲学提供了一些有益的参考。关注大学教师个体教学哲学的形成与发展,不仅是大学教师专业持续发展的必然诉求,也将为教师开展有效教学提供理论根基。

论教师个体经验的价值向度与实践突破

教师成长和发展的潜在可能性并不必然存在于那些理论方案或抽象文献中。在闹哄哄的改革声浪中,教师个体经验运用存在功利思维过重、"茧式"意识主导、理论培训灌输、跟风时髦滥觞的弊病。就当前教师的个体改革实践而言,唤醒自组织意识整合自我经验,慎重借鉴移植他者个体经验,自觉反思防止经验固化,正视失败教训从中淬炼经验,应成为教师突破自身经验的四个着力点。

基于个体差异视角的教师实践教学能力培养路径优化

实践教学能力是教师成长的核心能力。目前,教师实践教学能力培养路径缺乏对教师个体差异的尊重,弱化了培养工作的有效性,影响到教师队伍的公平发展。为此,需要通过对教师进行实践教学能力基础评价与个体差异分析,确定教师的培养需求,从而根据培养需求选择适宜项目对培养路径实施优化,以强化其针对性、适宜性。

从人的主体性谈促进教师个体专业化的方式

人的主体性是人性中最集中地体现着人的本质的部分,是人性之精华所在”[1](P15-34),是人发展的动力。教师个体发展要达到专业化水平,必须充分发挥教师作为主体的自觉、自主、能动和创造的特性。为此,从人的主体性的角度出发,我们认为有三种促进教师个体专业化的方式:研究性学习方式、反思性实践方式和成长性应对方式。

教师个体教育观念:教育理论作用于实践的中介

理论通过中介作用于实践,是很多学者的观点。但具体到不同的领域,由于其特殊性,所以也应该是不同的中介,教师个体教育观念是教育理论作用于实践的中介。因为教师个体教育观念直接作用于实践,而教育理论通过教育文艺又可以转化为教师个体教育观念。

以教学反思促教师发展——对教师个体与组织机构的现状分析与对策建议

教学反思是促进教师发展的有效途径。教师个体和组织机构是教学反思的两个方面,在教师教学反思的现状中,这两个方面都存在不少问题。这就要求从教师个体和组织机构两个方面着手,提高教师反思质量,促进教师发展。在教师个体方面:要重构教育教学及反思观念,提升教育教学理论素养,丰富日常教学反思内容,重视教学反思中的情感体验,积极交流教学反思成果。在组织机构方面:要革新教研组功能,营造教研组反思氛围;建设学习型组织,将学校打造为支持教师反思的最佳场所;转变教育行政部门职能,结合实际为教师反思提供支持;创新高等师范院校培养模式,构建教师教育一体化模式。

教师制度伦理与教师个体道德辨析

作为观念形态的社会现象,教师制度伦理与教师个体道德是教师伦理道德建设的两种表现形态。教师制度伦理和教师个体道德在主体、对象、目的、评价标准等方面呈现出明显的差异性;教师制度伦理与教师个体道德的关联性和互动性表现为教师个体道德与教师制度伦理互相影响、互为基础和前提;但教师制度伦理对教师个体道德具有优先性。

终身学习 不断促进教师个体专业成长——陶行知教育思想对我国教师专业化的启示

教师个体的专业生长是教师专业化的核心。教师要获得持续的不断的专业生长,就要学习陶行知的终身学习观,做持续的学习者,建立合理的知识结构体系。

促进教师个体主动专业发展的校内管理对策

教师个体主动专业发展强调教师个体的、内在的专业性提高，是教育学意义上的教师专业化，关注教师如何形成和发展自己的专业知识、信念与关系。对学校管理者来说，要解决的一个重要问题就是建立促进教师个体主动专业发展的机制。只有建立健全有效的运行机制，才能把这种外在推动力内化为教师自身的、内在的发展意识和动力。

教师个体发展与组织环境耦合——基于教师专业发展的思考

文章分析了教师专业发展过程中,教师个体与组织分离状况的成因,提出了优化组织环境,实现教师个体发展与组织耦合的几点建议。

教师制度性话语权到个体性话语权的嬗变

教师制度性话语权与个体性话语权存在着辩证的关系,二者相辅相成,前者是后者的基础,后者则对前者有能动的反作用。但是,教师制度性话语权实际上在教学中只是一种虚假权威,异化现象比比皆是。因此,我们急需从唤醒教师主体意识、进行自我反思、还学生话语权三个方面着手进行教师个体性话语权的重新构建。

非教师个体因素对学生评教结果影响的实证分析

影响学生评教结果的因素很多,既有教师个体因素,又有非教师个体因素,本文研究非教师个体因素对学生评教结果的影响。利用实证方法,分析了课堂合班数、课堂学生人数、教师学期工作量、学生入学层次、学生所在年级和是否精品课程等因素,发现这些因素对评教结果的影响是存在的,但不同因素对不同对象影响不同。通过此文分析,为科学利用评教结果提供参考。