基础教育课程改革相关主体间的利益博弈——基于“经济人”假设的视角

一般而言,课程设计主体、课程实施主体以及课程评价主体是基础教育课程改革中的三类关键主体,三者利益追求有所不同:课程设计主体重视教育规律,追求教育理想;课程实施主体寻求实际价值,承担社会使命;课程评价主体回应社会关切,促进教育公平。作为"经济人",三大主体间不可避免地形成利益博弈。课程设计主体与课程实施主体间形成委托代理博弈,极易引发"逆向选择",改变当前的激励机制不失为有效方式;课程实施主体与课程评价主体间存在主从博弈,避免博弈困境关键在于调整利益结构;课程设计主体与课程评价主体间类似"囚徒困境",设计恰切的制度是改变双方博弈结构,走出困境实现共赢的有效措施。

论课程观的主体间性转向

知识论课程观把课程等同于知识,学生只是知识的容器,学生的主体性缺失;“经验”论课程观又把课程理解为学生的个体经验,并表现为纯粹的学生主体的课程,从而造成教师主体与文本主体的缺失。主体间性课程就是基于知识论课程观和“经验”论课程观的困惑而提出的。主体间性课程是主体间性交往的经验。交往是主体间性课程的核心,理解是主体间性课程的基础,对话是主体间性课程实施的主要方式,培养完整、自由的人是主体间性课程的目标。

论主体间性课程的建构

共主体论教学为主体间性课程的建构提供了契机,主体间性课程强调文本主体、教师主体、学生主体之间的对话,三主体在交往中的互识与共识构筑了主体间性课程的核心。

课程实施主体探究

长期以来,人们把"教师是课程实施的主体"误读为"教师是课程实施的唯一主体",这就导致了课程实施中卸责行为的出现。课程实施不仅是教师的事情,也是学校、地方教育行政以及各级政府的分内之事。厘清课程设施主体有助于课程实施的顺利推进。

“主导—主体”网络课程建设与教学改革一体化推进研究

"主导—主体"网络课程以课堂教学为主,以网络教学为辅,能够使传统课程和网络课程优势互补。在当前高校"主导—主体"网络课程建设的初期,存在着课程网站建设水平低、网络课程负责人态度不端正、缺乏积极性,教学利用率不高,组织管理不完善等问题。"主导—主体"网络课程建设必须与教学改革一体化推进。就这一过程的完善而言,提高认识是观念基础,教学改革是实践关键,行动研究是基本路径。

大学钻探课程教学中学生主体作用研究

传统的教学中教师为主体的教学体系严重影响了学生创新素质的提高和实践能力的培养。改变钻探课程教学过程,应将评价重点从单纯教学的模式转移到学生的创新素质和实践能力是否能得到提高上来。本文首先阐述了学生主体性的涵义,在此基础上提出钻探课程教学上学生主体性作用的确立与相应执行措施。

语文教师的课程主体意识

在原有教学文化中,各种外在因素对于语文教师课程权力的侵占,同时语文教师自身专业素养也存在一定程度的缺失,造成了语文教师课程主体意识的淡薄。课程改革背景下,语文教师应重建课程主体意识,实现课程主体意识的自觉,并在课程实践中深化课程主体意识。

学校课程管理主体观的反思与建构

学校课程管理主体观是关于学校课程管理的主体构成及其关系的观念与主张。在当前我国大陆地区的基础教育课程改革中,学校课程管理主体观呈现出从"权威管理"向"民主管理"、从"主客实践"向"交往实践"、从"共同课程"向"共有课程"的转变。它不仅反映了我国学校课程管理主体权责的分配变化,而且也体现了学校课程管理价值择取的深刻变革。全面把握和自觉实践新的课程管理主体观,是当前我国中小学校面临的意义重大而又富有挑战性的新课题。

课程主体观的历史演变与启示

课程主体观是指人们对课程开发主体的基本看法。课程主体观的演变历程有两大趋势:课程主体由单一主体转向多元主体;在诸多课程主体中,教师和学生的主体地位被愈加肯定和重视。这对我国当前进行的新课程改革会产生有益的启示。

学校课程管理主体论的涵义、困惑与实施

学校课程管理主体论是指学校以课程管理的主体意识与方式,发挥与发展教育者和学习者主体性的系统观念,学校课程管理主体论的建构与三级课程管理体制的实施,在带给学校课程管理主体权力和内部张力的同时,也使其陷入诸多困惑与抉择中,学校应结合自身的办学实际,审视课程管理现状的局限与缺失,整体构建与实施学校的课程与教学体系,以发挥和发展学校课程管理的主体性。

课程改革的关键:教师课程教学与研究的主体性

新课程改革的一个基本观点是,课程与教学不可分离,课程与教学直接同一,二者必须整合。课程教学是对课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态的概括。整合的课程教学观要求教师发挥在课程教学与课程教学研究两方面的主体性。在整合的课程教学过程中,教师主体性通过反思性教学与行动研究得到实现。课程教学的建构过程是行动中的反思过程。反思性教学不仅是课程教学主体性的实现途径,而且是积极主动的课程教学研究,是教师行动研究的主要内容。行动研究不仅是教师课程教学研究的主要方式,而且其目的是实现反思性教学。

学校课程管理主体论的理论基础与意义建构

学校课程管理主体论是指学校以课程管理的主体性方式发挥与发展教育者和学习者主体性的观点和主张。以课程论审视,课程模式演进是其历史性渊源,当代主体课程观是其时代性依据,强化师生作用的课程政策趋向是其制度性要求。从本体功能和目的上看,学校课程管理是以发挥和发展教育者和学习者的主体性为目的的课程管理活动;从实现方式来说,作为发挥和发展人的主体性的课程管理活动自身应具有主体性;从运作过程来说,学校应当遵循主体性的课程管理原则。以课程管理的目的、内容、主体和方法为线索来考察,主体发展是学校课程管理的根本目的,全程全面是学校课程管理的内容表述,课程共有是学校课程管理的主体观念,复杂范式是学校课程管理的思维方式。

基于学习主体的网络课程微资源建设之研究

针对在线课程、MOOCs、SPOC等网络课程大规模开发网络课程教学资源中出现的部分忽视学习主体需求的现状,分析学习主体的基本学习特征与网络课程微资源的含义,结合建构主义、认知负荷理论、多媒体学习认知理论,提出包括学习者参与的基于学习主体的网络课程微资源建设策略,建构出一种适应学习主体需求的网络课程微资源建设流程模型。

嵌入课程视角下学生主体性的探索性因素分析

文章根据嵌入课程视角下学生主体性结构维度的理论构想,按照问卷编制的程序,自编"学生课程主体性"的结构式问卷。经探索性因素分析,文章抽取学生课程主体性的6个因素,即责任性与坚持性、计划性与自觉性、独特性与拓展性、实践性与亲历性、自主性与选择性、反馈性与反思性,共解释了40.583%的变异。学段与性别两个变量在学生课程主体性上的独立作用显著,学生课程主体性随年级升高呈下降趋势。

多维一体课程综合主体范型建构的价值探询

多维一体的课程综合主体范型的提出,在理论方面实现了课程、教学、学习领域的统整;缓解了综合课程与分科课程之间的矛盾;实现了教育行政、理论研究与实践运作的统一,为综合课程目标的达成提供了科学的保障。在实践方面,对基础课程改革中出现的新问题、新情况进行了细致的剖析,并提出了具体的指导性意见。

“大思政”育人格局下高校课程主体的建设

文章首先阐述了“大思政”育人格局的主体性哲学思考,然后论述了“大思政”育人格局下高校课程主体的建设,包括课程管理与建设主体的共同构建与实施、课程实施主体与受教主体的交互融合建设。

本科公共基础课课程主体的价值选择及行为取向

高等院校本科公共基础课程建设与实施工作涉及不同的课程主体,这些课程主体对本科公共基础课程价值的认识与选择不同,其在课程建设和实施过程中的行为取向就不同,这些行为取向直接影响着本科公共基础课程的质量。本文从高校本科公共基础课程涉及的三个主体的立场出发,分析他们各自对本科公共基础课程价值的认识与选择及其相应的行为方式,为高校本科公共基础课程管理提供依据。

课程主体激励视角下的研究生课程质量提升策略研究

提升研究生课程质量是提升研究生教育质量和水平的重要环节。基于研究生课程质量存在较大提升空间的现状,阐述了问题存在的根源——高校和社会在管理评价机制方面对教师和研究生的“教与学”激励不足。结合作者从事研究生教学管理的经验,分别从完善高校教师评价激励机制和激发研究生课程学习积极性的角度,提出了研究生课程教学质量提升的策略建议。

当儿童站在自然里——“大自然+”情境微课程实践手记

20世纪初,杜威在《儿童与课程》中指出:“作为教师,他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分,他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动,并确定儿童应处的环境,以便使他的成长获得适当的指导。”[1]杜威强调了教师的课程主体意识,认为教师不能是教材的附庸。