共创课程在中国内地校本发展的模式与路向

"共创成长路"是一门促进青少年正面成长、全人发展的活动型辅导课程,源起于香港,引入内地学校后取得显著成效。共创课程的校本发展包含本土化、校本化和人本化三个相互交织的具体过程,可分为基于课程本位、基于学生本位、基于学校本位三种模式以及适应—生存、调整—改进、创生—完善三个阶段。共创课程校本发展有其科学可行的路向选择。

广西技工院校构建专业实训课程“课程思政+学做共创空间”的研究与实践——以汽车运用与维修专业为例

中等职业教育是以社会需求为导向培养人才的,而“课程思政+学做共创空间”的建设可以实现专业教育与育人育德同向同行的目标,在中等职业院校汽车运用与维修专业的推广对实现全课程育人的结构形势,提高学生综合素养有良好的推动作用。本文结合广西技工院校汽车运用与维修专业分析了思政教育中的主要取向,以“课程思政+学做共创空间”建设为基础,结合专业内容研究其实践策略,构建符合中职教育需求的“课程思政+学做共创空间”体系,强化其在立德树人中的作用。

面向小学生社会与情感能力培养的课程建设

课程是学校培养学生社会与情感能力的重要载体。上海市建青实验学校遵循整合性、参与性、发展性和适应性原则,以培养小学生社会与情感能力为核心目标,建设了包括共玩课程、共融课程、共赏课程、共育课程和共创课程的“5G”特色课程体系。学校将学生社会与情感能力培养融入学科课程和日常实践,设计有效的教学策略和支持工具,构建校家社协同课程支持生态系统,营造儿童友好的良好校园环境与班级氛围,有效保障了课程实施。

适应数字经济时代的课程共创实践——卓越教师与一流课程共生涌现的生态过程

为适应以数字技术为代表的新经济时代迭代式创新范式转型,我们提出“课程共创”理念并开展了为期两年的实践,应用怀特赫德(Alfred North Whitehead)的过程哲学和教育生态学理论对实践进行了总结。研究认为,过程哲学和教育生态学不仅为把课程共创视为一个“课程化”的参与者生态化过程提供了理论依据,还为一流课程与卓越教师在课程共创中共生涌现提供理论解释。课程共创不再把课程视为事先确定的体系化知识和技术,而是借助参与者生态系统自然涌现及偶然合成的过程。成功的课程共创必须谋划好三个关键过程:通过环境沉浸重塑主体性的过程,通过建立关注促进参与者良好互动的过程,通过尊重差异促进参与者和谐合作的过程。

“共创成长路”计划及其育人成效

"共创成长路"计划于2005年开始在我国香港地区推行,取得成效后,开始在中国内地推广。研究团队为此编写了适合中国内地青少年使用的初高中教材,为"共创成长路"计划有效促进青少年全人发展奠定了基础。各种成效评估策略的结果一致表明,"共创成长路"计划能提升青少年多方面的社会心理能力,促进青少年的全人发展。

深化共创成长路的三个生长点

共创课程发展至今,亟待实质性的突破和深化。在价值维度上,需要确立优势为本的课程取向,践行基于流畅体验理论的课程实践,凸显共创课程帮助学生获得正面成长力量、值得充分信赖的独特性;在主体维度上,需要引导教师立足构念内容实施课程,鼓励学生通过多重角色推动课程,进一步拓展共创课程的主体构成;在实践维度上,需要从重视课程规划和实施环节,走向落实共创课程评价环节,启动循证范式的课程评价,强调以评价促进课程发展。

“共创成长路”引领学生正面成长

"共创"课程在引领学生正面成长中具有重要作用。"共创"课程帮助学生建立自我同一性,促进人格发展;帮助学生学会选择行动,规划人生;帮助树立正确价值观,校正人生航向,从而实现正面成长。

“中国青少年正面成长计划”的成效评估——基于华东地区的实证研究

田家炳"共创成长路"课程项目旨在促进中国青少年正面成长。2011-2012年在课程实施的第一学年结束时,来自4所田家炳中学的1049名学生完成了主观成效评估表,用于评估该课程参与者对课程和导师的看法以及课程的有效性。多元回归分析显示,课程成效和导师质量均达到了预期的效果。同时,为了评价教师对课程本身、对自己及对课程成效的看法,有21位"共创项目"教师完成了主观成效评估表。通过对课程参与者(学生)和实施者(教师)填写的数据分析,结果显示,课程本身、课程教师及其课程成效均得到正面评价。这一发现,有力地支持了田家炳"共创成长路"项目在中国的继续开展与推广价值。