基于“情境化”“去情境化”“再情境化”的初中数学教学——以“轴对称图形”教学为例

新课标指出教学活动应引导学生在真实的情境中发现问题和提出问题,利用观察、直观想象等方法分析问题和解决问题,积累数学基本活动经验,发展数学核心素养.对此,文章基于“情境化”“去情境化”“再情境化”的初中数学教学思路,以“轴对称图形”教学为例,得出了一些教学启示,以供一线教师参考.

“去情境化”与“再情境化”——教师理解变革性实践的话语表征机制

教育变革经常面临的问题之一是变革的意义在学校层面遭遇"衰变"和"扭曲"。本文采用质性研究方法,通过跟踪北京市某小学引入主题教学的课例研究过程,采用话语分析的方法对教师的对话进行分析,以考察主题教学这一"变革性实践"的意义在学校层面是如何发生变化的。研究发现,教师在日常研讨中使用的描述和解释体系构成了一套为新旧教学方法赋予意义的学校话语。这套话语作为学校的本土解释模式,通过"去情境化"和"再情境化"等机制,对外来的变革性实践的意义进行重构,使教师能够以本土的方式理解变革。本文将这一意义赋予过程称为学校话语的"表征"功能。

基于“情境化-去情境化-再情境化”的探究式案例教学模式研究

探究式案例教学的目标在于培养学生的探究能力,让学生既能从现象中抽象理论,又能用理论指导实际工作。因此,本文尝试在案例教学中引入探究式案例教学,将被探究的理论与情境结合构建情境模型和"问题链",引导学生在情境中探究理论,再在情境中验证与应用理论,最后形成"情境化-去情境化-再情境化"的教学路径。

化学概念教学中的“情境化”“去情境化”和“再情境化”--以“物质在水中的分散”为例

概念是化学学习的基础。化学概念教学可以与情境教学进行有机结合,在教学过程中实现"情境化""去情境化"和"再情境化"的思维培养路径,掌握概念的特征和本质,加深对概念的理解和运用。从"情境化"到"去情境化"的转变过程,实际上就是通过情境归纳既有知识与经验,形成概念;从"去情境化"到"再情境化"的转变过程,实际上就是通过概念与迁移情境相结合,进一步对概念进行辨析和应用。概念的抽象性与情境的生动性有机结合起来,能赋予概念更强的活力,使学生对概念的理解更透彻。

试题情境“再情境化”在高三地理主题式复习中的应用

传统的高三地理二轮复习常以专题、微专题的形式构建知识体系,以机械化的“题海”战术为复习手段,这使得学生在解决真实复杂情境问题时的能力不足,难以适应新高考的要求。本文以两道高考真题为例,通过精选适合“再情境化”的母题、整合母题“再情境化”素材、重构层进性的主题式问题链和构建知识体系等环节,阐释试题情境“再情境化”在高三地理主题式复习中的应用策略,以期为高三地理二轮复习提供教学实践经验。

工作经验和职业教育与培训:衔接类型学和再情境化模型的启示

本研究比较了工作经验的两种模式——工作经验的衔接类型学和知识模型的再情境化,并使用工作经验这一术语来指代参加学校和学徒职业教育与培训的年轻人如何将他们的教育经验(以获得领域知识为代表)和工作经验(以职业价值观、技能和知识为代表)衔接起来的方式。这两种模式之间的联系是,它们都承认教育和工作之间存在着一种中介关系。前者从跨界的角度探讨了这种关系,重点关注学习者在教育和工作之间的流动,并确定与不同工作经验模式相关的结果;后者侧重于知识在教育和工作环境中的表现以及学习者在这两种环境中的流动及其相互作用,其不同于衔接类型学,因为其考虑到了教育和工作环境的中介性质以及通过工作经验学习的过程。在再情境化的概念背景下,数字和移动技术也可以作为资源,通过学校和以学徒为基础的职业教育与培训的工作经验促进学习。

例谈物理问题的“去情境化”与“再情境化”——以2019年高考全国卷Ⅰ第21题为例

核心素养立意背景下的高考物理命题更加注重物理知识的实际应用,基于真实情境的试题对学生的理解能力、建模能力提出了更高的要求。教学中引导学生对物理问题进行“去情境化”与“再情境化”训练能够让学生更好地体验问题提出、模型建立、问题解决并提出新问题的过程,不仅能够提高学生应用物理规律解决实际问题的能力,而且能够提高学生学习的主动性,激发学习热情,拓展思维空间,增强创新意识,促进物理观念的形成。

物理教学的“情境化”“去情境化”与“再情境化”

情境教学至少应该包括3个环节,即情境化、去情境化与再情境化.＂情境化＂是创设教学情境,激发学生的学习兴趣;＂去情境化＂是从具体情境中分离概括化的知识,发展学生的科学思维;＂再情境化＂是将知识运用到新的情境,培养学生解决问题的能力.情境化、去情境化与再情境化3者相辅相成,教学中只有处理好3者之间的相互关系,才能更好地促进学生科学思维的发展和有效提升学生解决问题的能力.

基于“再情境化”的高中物理教学思考

对"再情境化"在高中物理教学的应用做了探讨,从发展学生的核心素养和实施路径两个方面进行了具体的论述,以期使学生更好地理解知识,培养学生学科素养和能力。

中学化学情境化教学设计

创设情境教学是为了使所学知识与生活实际相结合,减少中学化学知识的抽象和枯燥,使学生更好的理解较为抽象的中学化学知识。完整的情境教学包括以下三个环节:情境化,去情境化以及再情境化,三个环节相辅相成,缺一不可。当前的教学更加注重创设情境化教学环节,很多教师为了“情境化”而“情境化”,忽视了“去情境化”的重要性,从而影响了教学的实际效果。只有处理好三者的关系,才能发挥出教学课堂的高效预期效果,提升学生的综合能力,完成教学目标。

“去情境化”视角引发的情境教学的思考与实践

“情境化”教学是实现数学知识有意义建构的重要方式,情境化教学理论提出“情境化一去情境化一再情境化”的教学路径,然而情境的创设只是教学的“源”,学生素养的培育才是教学的“本”.笔者从“去情境化”过程中的学生认知视角出发,阐释新知建构、新知运用两个过程中情境教学的实践与思考.

教育地理学研究进展对地理教育的启示--再探学术地理与学校地理之间的联系

学术地理和学校地理的联系是目前地理教育研究关注的重点问题。学界当前主要从“再情境化”的角度理解学术地理和学校地理的关系,仍有一定的局限性。文章以人文地理学的分支——教育地理学为例,从学科联系和能动者的角度为促进学术地理和学校地理的联系提供新的角度。教育地理学从多元化的理论视角解读教育空间与更广泛的政治-经济、社会-文化的关系和过程,其与地理教育有密切、协同的关系。本文研究成果对教学实践有重要启发,可以为地理教育反思提供新的研究视角。

从身体感知到技术具身感知:元宇宙感官生态的技术现象学辨析

元宇宙的出现并非偶然,而是有着深厚的生活基础、悠久的思想和艺术渊源。文学艺术、哲学和日常生活梦想等都是实践“元宇宙”的早期样态,囿于技术,这几种形态的感官生态比较单一。随着网络游戏和虚拟实践的出现,感官生态开始趋于多样化,感官体验也较之前丰富。元宇宙诞生后,可以提供视听味嗅触等感官的共享,从而建构了较完整的感官生态系统。但元宇宙对人类感官维度的拓展不过是虚拟世界的技术具身感官,在被“去情境化”之后,其感官体验与现实中的身体感知有着质的区别,技术现象学将有助于厘清这种类似感官的现象学本质。为此,要保留身体的微观知觉,处理好身体感官和技术具身感官的主次关系;实现元宇宙感官技术的再情境化即次级工具化,以构建空间主体健全的感官生态。

中国新闻法制建设的“因事成制”模式运行论

"因事成制"模式是我国新闻法制建设的有效路径之一。对"因事成制"模式的运行轨迹进行设计,首先必须理清其中的几组关系,如"例外"与"日常"、"决断"与"民治/自治"、"社会"与"政治"之间的关系。"因事成制"模式的运行可以吸纳政策分析的研究方法,但又要防止其弊端。"因事成制"的运行路径可以归纳为:以重要事件为标志的特定的物境使中国的制度革新者对西方和中国的传统经验产生了丰富的联想,以往成功经验中的关键词成了解决中国问题的可替代性方案,为了推动该方案的落实,社会辅以多方联动的方式促使政府果断解决问题,并在具体问题的解决过程中,实现法律与社会的结构性耦合。

“间性”的张力——扩增实境艺术的审美之维

扩增实境(Augmented Reality)技术作为一种艺术媒介近年来在当代艺术领域渐渐成熟起来,并开始在威尼斯、伊斯坦布尔等世界各大双年展上吸引越来越多普通观众与研究者的目光。从审美的角度来说,扩增实境艺术具有许多新的特征:就审美本体而言,它试图超越虚拟与现实的二元限界,处于真实与虚拟"之间";就审美创造而言,它在空间与时间的多重可能中穿梭,处于原初情境与再造情境"之间";就审美欣赏而言,它在交互体验中进行着沉浸与反沉浸的双向运动,处于沉浸与反沉浸"之间"。正是扩增实境艺术所具有的这种"间性"的张力,使其在延伸我们传统审美阈限的同时也表征了当今数字时代的文化范式。

核心素养视域下的地理迁移式情境教学实践——以“水循环”为例

通过教学实践,从情境化、去情境化、再情境化3个方面探讨了新高考、新课标背景下开展迁移式情境教学,培养学生地理学科核心素养的方法和路径。