教师教学想象力的创造性生成及培育策略

教师教学想象力是一种借助表象和符号对教学进行加工建构的心智图景或情景能力,其内植于教师个体生命之中,往往诱发于某种非理性直觉认识,在日常教学的生命体验中逐渐形成,最终指向教学的不断创新。教学想象力受到教师的感性经验、理性知识、情感投入及教学敏感等因素的综合影响,在基于情感联结、深度理解知识、洞察教学情境、联想个体经验和融洽教学行为五个既有区别又有联系的阶段中实现创造性生成。培育教师教学想象力,可以从以下方面着力:以情感为中介,构建教学想象力的触发机制;以问题为导向,架构教学想象力的动力循环;以理论为前提,积累教学想象力的表象资源;以实践为场域,夯实教学想象力的现实基础。

从预设走向生成创造——以《我们是怎样过母亲节的》同课异构为例

从“知识本位”的“被动学习”转向“素养本位”的“能动学习”,对当前教师的专业设计能力提出了新的要求。本文以《我们是怎样过母亲节的》同课异构为例,对比剖析两次教学设计得失,直面当前语文课堂转型浅体验、假对话、伪生成等现实困境,指出以高品质学习设计为课堂转型的起点,整合学科逻辑和学生学习经验,设计挑战性任务,从重视教师预设走向师生创造性实践。

机体哲学视野中合力生成的教育过程本质

针对一元论、多元论教育本质研究的弊端,需要从教育的复杂博弈关系入手,研究其作为人为事物的合力生成过程。根据怀特海机体哲学的观点,一切社会事物都具有能动作用的主体性,教育作为“人为”事物,更具有主动作用于环境与人的能动性。由于群体利益冲突,个体与群体之间存在利益分歧,因此在社会、教育、人三者间存在着复杂的矛盾关系。为了协调社会与具体人需求之间的矛盾,教育系统在其内外复杂关系的合力作用下,不断地创造、生成其新的教育事件,呈现出形态各异的现实教育过程。宏观上,社会对具体人以外在尺度形式作用于教育的现实生成过程,呈现出“社会理想要求—教育系统精确设计—具体人综合教育”的过程特征。微观上,作为具体人的师生,又按照其内在尺度,对教育的现实生成过程产生反作用,呈现出学生发展和教师单元教学中“浪漫-精确-综合”的教育过程节奏。

从“范畴体系”看怀特海有机哲学的生态美学底蕴

怀特海在《过程与实在》中提出了包括4类共47个范畴的"范畴体系",为其有机哲学建立了一个完整的理论构架。通过对这个范畴体系的学理阐释,可以看出其中全面而深刻的生态思维内涵和美学意蕴。它不仅鲜明地表现出以现实世界的创造性进程为特征的生成性和以本体论、相对性两个原理为基础的生态性,而且在两者的统一中还表现出以多样统一的和谐和包容为核心的审美性。因而可以说,这种有机哲学实际上是一种具有完整体系并以高扬创造精神为特征的生态美学。

“互联网+教育”的课程资源革新:为何与何为

课程资源作为教育的关键要素,在"互联网+教育"背景下,面对国家政策、新科技新技术的机遇和挑战,要从课程物质资源和非物质资源两方面进行革新,包括健全国家课程资源政策制度和保障体系,树立新的课程资源理念,提升教师素养等,进而真正实现"互联网+教育"背景下的课程资源革新。

教师对教材诠释的应然境界

教学的过程同时应是一个教师面对教材的诠释过程,教师对教材的诠释是一个客观存在的教学现象,提高教师教材诠释水平的过程同时就是教学水平提高的过程。教师对教材的诠释要追求开放性和多元性,教材的具体历史性,创造性、生成性,个性化,现实性和长远性。

构建促进学力发展的数学课堂

教育的基本任务就是有效地发展学生学力。促进学生学力发展的主阵地在课堂，学力发展型课堂具有自主性、开放性、生成性、发展性特点。构建学力发展型数学课堂必须制定适切的教学目标，整合开放的、生成的、发展的教学内容，在“自学、议论、引导”中创设自主、合作的情境和积极创造的学习状态。

过程哲学中两个基本范畴的阐释

过程哲学亦称有机哲学,它蕴含着丰富的思想内容,过程哲学对于解决当今世界的生态危机和文明危机问题有重大启示。对过程哲学中生命本质概念的研究,对理解过程哲学思想有一定帮助,主要通过"生成即创造"、"整体概念"这两部分来说明过程哲学中生命本质概念。

马克思眼中的人与世界的关系——论马克思的新世界观的实质

马克思以独特的视角阐释了人与世界的关系,在对人的地位的理解上,他们把人视为世界的核心和主宰;在对人的本质的理解上,他们把人视为社会关系的总和;在对人与世界的关系的理解上,他诉诸实践,在他那里,消除了一切具有绝对真理的见解,而将人的存在与发展表述为运动、变化、发展的历史过程。