“例外”的“浪漫”如何可能——论拜伦诗剧创作中的“历史想象力”

历史想象力是拜伦诗剧创作中的一种独特想象力。它表现在拜伦诗剧对历史题材的关注、对历史场景的描写、对历史人物的塑造以及贯穿其中的对作品所涉及主题的历史价值和意义的艺术揭示等方面。为此,拜伦个性鲜明地运用了“预言诗体”和相关联的“预言体调子”,还借助了当时科学技术元素的一臂之力。历史想象力更好地实现了诗人塑造人物、还原现场、表现主题的创作目的,极大呈现了他的气质修养,释放了他的审美趣味,并创造出引领时尚的独特诗情。

基于单元教学培养高中生历史想象力的实践探索——以“辛亥革命与中华民国的建立”单元为例

历史想象既是高中生学习历史的基本方式,又是理解历史时不可或缺的学习过程。高中生历史想象力的培养最重要的是要有整体性认识,而单元教学则不失为一种有效的策略与方法。以统编高中历史教材“辛亥革命与中华民国的建立”单元教学为例,师生以权威史料为基础,借助想象力创构单元知识脉络,通过逻辑推论产生创新性认识、进行“反事实”想象升华历史理解,并通过想象“神入”历史现场来破解单元知识疑点,促使想象力培育在历史课堂落地生根。

重铸诗歌的“历史想象力”

20世纪90年代中后期,我国先锋诗歌出现了创造力形态的重大转换。本文主要围绕诗歌想象力在向度和质地上的变化展开论述,提出“历史想象力”的确立是其主要成就。“历史想象力”要求诗人具有历史意识和当下关怀,对生存、个体生命、文化之间真正临界点和真正困境的语言有深度的理解和自觉挖掘意识,能够将诗性幻想和具体历史语境的真实性作扭结一体的游走,处理时代生活血肉之躯上的噬心主题。“历史想象力”不仅是诗歌“写什么”的功能概念,同时也是“怎么写”的本体概念。然而,这种经由艰难探询,已经形成先锋诗歌写作的有效经验积累的范式,在90年代末以降,先是饱受了新一轮的非历史化的流行诗歌和舆论化批评的嘲笑诋毁,进而又被覆盖和消解了。面对新世纪诗歌在误解或简缩的“后现代”写作策略制导下所出现的平庸局面,本文提出重铸诗歌的“历史想象力”这一写作理念,以使现代汉语诗歌重获并保持真正的历史生存承载力和艺术上的先锋品质。

史学思维进入管理研究:经验、意义建构与历史想象力

面对生命的无常,我们离不开凝聚先民经验的＂集体记忆＂——历史。管理的原点是＂人＂,而人又是＂历史＂的产物。以历史为参照,引史学之水浇灌管理研究之园可以说水到渠成、顺理成章,但简单回顾管理研究在管理风尚、管理思潮和管理理论3个层面的进程就会发现,这应该属于一个＂美丽的误会＂。

王小妮诗歌的社会敏感性——“个人化历史想象力”的超然放逐

王小妮属于坚守"自闭"写作、反力写作等个人体验书写的诗人,但从朦胧诗潮起她并不缺少介入时代的"个人化历史想象力"的诗歌想象维度,以此使其诗歌写作达到互补性对话和平衡。王小妮对社会的关注是自我意识观照他物的表现,体现在诸多方面:善恶互溶的宽容而疼痛的体味他者,久居城市的人赞美乡村而指责城市现代化的弊病,批判乡村在金钱笼罩下人发生的异化,在体制外以去意识形态的姿势植入社会批判。同时,社会敏感性写作能够拉近现代诗与读者的间距,为诗歌写作如何获具时代性指明通途,平衡了"自我"与读者、社会的关系,具有极高的诗学意义。

谢弗勒人类潜能理论下学生历史想象力的培养

谢弗勒人类潜能理论认为人的潜能不是稳定不变的，也不是可以和谐实现的，更不是均有价值的。他提出了三种在理论与实践上更加适切的替代性观念，这就是“作为形成中的可能性的潜能”、“作为形成中的倾向性的潜能”、“作为形成中的能动性的潜能”。谢弗勒所说的“潜能”是指未来这种特征的学习或发展或形成的可能性。

论王小妮诗歌写作的社会敏感性——幽婉游移的“个人化历史想象力”

总体观之,王小妮属坚守"自闭"写作、反力写作等个人体验书写诗人。自朦胧诗潮起,并不缺少介入时代的"个人化历史想象力"诗歌想象维度,诗人与社会的对话及对社会的审视使诗歌写作达到互补性对话与平衡。王小妮关注社会是自我意识观照他者的表现,以中国经验写作为主体体现在诸多方面:善恶互融的宽容而疼痛地体味他者,久居城市之人赞美乡村而指责城市现代化弊病,批判乡村人在金钱观诱导下发生异化,在体制外以去意识形态姿势植入社会批判。

论70后诗人的个人化历史想象力——以黄金明、陈计会和吴作歆为例的考察

个人化历史想象力并非60后诗人写作中的特殊现象,这种话语策略在同样人到中年的70后诗人的诗作中也时有闪现。三位广东70后诗人黄金明、陈计会和吴作歆,并没有始终在本体化的不及物写作中画地为牢,他们有时也能走出不及物的牢笼,直面个人生活与社会现实,对已过去和正在发生的中国当代历史展开想象。从纸上建筑到后现代话语幻象,从此时此地的地方志对国族热情的消解到社会历史现场的知识生产,他们处理当代生存经验的方法和过程,就是他们的想象力如何与社会历史遭遇、缠斗的方法和过程。他们的个人化历史想象力不是装饰性而是结构性的,他们与社会历史缠斗时的成功与失败表征着个人化历史想象力的可能和局限。

试论如何培养中学生的历史想象力

本文从中学历史新课标的要求出发,从激发学生学习历史的热情、建立历史知识网络结构、启发学生对历史事件的合理假设、提倡学生敢于怀疑和善于独立思考的精神、掌握科学的史学方法等五个方面探索了如何培养中学生的历史想象力的问题,认为培养中学生丰富的历史想象力是中学历史教学的重要任务之一,应该引起从事中学历史教学的教师们的高度重视和积极探索。

新课程改革下历史想象力的培养

在新《课标》的指引下，我们正努力改变教学方式，推进中学历史课程改革，把学生放飞在阳光下，让教育归还生命的本质。

把握单元整体设计,培养学生历史想象力——以“辛亥革命与中华民国的建立”单元为例

在中学历史教学中,教师常常会使用一些比较“成熟”的教学套路,经过一番拼凑,组合成貌似完整的历史表述。从知识传递的角度来说,这样做是高效的。但是对于培养历史核心素养来说却是背道而驰的。教学怎样才能实现从知识本位向素养本位的飞跃?[1]钟启泉先生提出了“基于核心素养的单元设计”的观点,他认为单元设计应紧扣核心素养,着力于组织“探究”(Explore)、“表现”(Express)、“交流”(Exchange)的活动。

“历史想象力”如何可能:几部长诗的阅读札记

批评家陈超提出可从一种个人化"历史想象力"生成的角度,观察近二十年中国先锋诗歌的内在转化。沿着这一线索,本文以当下几部大体量长诗为考察对象,包括柏桦《水绘仙侣》与"史记"系列、西川《万寿》、萧开愚《内地研究》、欧阳江河《凤凰》,在作品评述的基础上,探讨"历史想象力"在新的历史情境中遭遇的顿挫及展示的可能,特别指出20世纪90年代以来的"历史想象力",由于内在的思想逻辑,面对更大的历史对象或更为严肃的写作抱负,往往会落实为一种"稗史想象力",或重新征用超验的"升华"模式。当代诗歌的"历史想象力"如果要突破自身限度,须培养更坚实的认识骨干,恢复诗歌写作与思想、历史写作的内在有机性。

重探新诗的诗歌精神与历史想象力

在经历上世纪八十年代的理想主义、九十年代的彷徨与分化之后,新世纪以来的文学朝向更为多元也更为琐碎的方向发展,对经历过政治统制文学的当代文学而言,多元化本身可说是文化人主动追求的结果,它充分释放了文学的活力,但实际情况并非全然如此乐观,当前所谓的多元很大程度上并非文学自身活力的呈现,反而是市场和消费这无所不在的触手在引导,作家也并不全是百家争鸣,部分则有缺乏立场乃至有价值虚无倾向,即便是目前越来越受关注的网络文学,其庞大的写作群体和阅读受众也像是文学的虚火一般有些华而不实。

中学历史想象力的培养初探

本文从教学实践出发,认识到想象力在历史教学中的重要性:合理创意的想象力丰富历史,深化认知,也是培养学生智力的重要途径。七年级的学生,尤其需要丰富的想象力感知历史,也是培养历史想象力的关键时期,作为普通教育者,我在教学实践中尝试摸索想象力的培养方法及启示。这是一项十分艰巨的任务,需要我们从事中学历史教学的教师们进行更深入的实践和思考,摸索出更多行之有效的方法。

理论研究的历史想象力——评方维规《20世纪德国文学思想论稿》

理论的黄金时代已经过去。早在上世纪末，西方学者便有这样的悲观论调。进入新世纪以后，英国批评家伊格尔顿的《理论之后》出版，更以推波助澜之势，将“后理论”话语引向思想界的交锋地带。国内理论研究向来追逐西方风潮，这场“后理论”纷争很快升级为热门话题。不少学者倾心于描摹“后理论”的危机症候，并惊呼“后理论时代”的到来，仿佛理论的黄昏无可挽回。如今，在这样的思想氛围中，一部理论研究著作的出版，似乎已不再引人瞩目。然而，对于当代中国而言，西方理论果真已耗尽其应有的批判力量？理论研究对中国学者的思想实践究竟意味着什么？方维规的著作《20世纪德国文学思想论稿》，为我们重新反省这一理论议题提供了契机。

中学历史课堂想象力的实践与方法构建——以《德国的统一与崛起》一课为例

近些年部分中学历史课堂沉浸在史料的训诂中,课堂历史想象力消失,历史想象力研究暂时沉寂。在一堂成功的历史课里,观察历史想象力生发的情景,进而总结和构建课堂历史想象力的方法,以对中学历史常态课的历史想象力生发提供可行的依据和途径,通过观察和总结,证明课堂历史想象力不仅是可行的,而且是符合历史学科核心素养培养的。

“历史想象力”和物质的个体化力量——关于张尔克《斧头鸟》的对话

何同彬：新世纪以来，尤其是近几年，长诗写作是一个重要的、持续性的诗歌热点，很多大体量的、体制庞大的长诗和组诗出现，已经构成了一种触目的诗学现象和写作学意义上的“突变”，其内里蕴含着诗人面对庞大的现实和顽固的精神症候，所产生的复杂的写作意志和精神焦虑。欧阳江河认为，

从“两株枣树”的导入运用谈历史想象力的施展

很多关于《新文化运动》的教学设计喜欢用鲁迅散文《秋夜》中的“两株枣树”一段进行情景导入，虽然利用历史材料激趣引思是我们导人新课的常用手法，但同一则材料在不同的教学设计中往往效果大相径庭，很多教学设计会拘泥于材料本身的内容形式，而忽视以巧妙灵活的想象力去整合材料。正如“美国历史学家塔奇曼说。想象力给历史学家以超凡的洞察和远见，想象可以‘延展’所获事实的范围”。施展历史想象力可以让材料充分发挥教学功效。提升教学设计的层次。

历史教科书的“想象”之维

历史教科书应该从不同维度凸显“想象”。在历史叙事方面，教科书可以运用形象推演、虚构性的想象和具有史料性的文学想象，激发学生的想象力；在活动设计方面，教科书可以围绕文献资料、故事和历史剧、反事实想象设计活动，加强学生的想象力；在图像运用方面，教科书可以运用想象画和文物图像等，提升学生的想象力。

“想象”何为——对现行义务教育历史课程标准的反思

随着社会的发展，创新能力变得日益重要，由此，作为创新能力的重要条件之一的想象力也日益受到重视。这一现象渗透到了中学各学科教学之中，历史学科也不例外。现行《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》就明确把“历史想象力”作为能力目标之一，凸显了“想象”在历史教学中的作用。但是，历史想象力究竟包括哪些层面以及如何落实，课标缺乏明确的分疏。因此，有必要重新审视课标中关于“想象”的表述，澄清历史想象力的不同维度，这对于即将进行的课程标准修订以及改进历史教科书的编写、改进历史教学都有十分重要的意义。