维新变法运动和我国小说理论近代化的正式开端

1894年中日甲午战争中中国的失败以及1895年丧权辱国的马关条约的签订,在我国近代史上是一次重大的事件。比起鸦片战争中中国的失败来,这次事件引起的社会震动更大。在受到震动之余,先进的中国人便不能不思考中国竟被小小的日本打败的原因以及中国的命运和前途。本来,在洋务运动时期,已经出现了一批主张变法图强的人物,即早期改良主义者。现在,本身力量已经有所壮大的中国资产阶级,更成为主张变法图强的一股颇为强大的社会力量。他们在政治上和思想上的代表者资产阶级改良派。

维新变法运动中第一次国人办报高潮简析

1897年后,各地维新人士以极大的热情创办报刊,形成了"第一次国人办报高潮"。其主要特点是数量大,我国新闻史上前所未有;地区广,由沿海城市延伸到内地大陆;品种多,出现多种专门报刊等。其主旋律是提出了变法图强和"体制革新"的观点,大力宣传维新变法。其对我国新闻事业的主要贡献体现在冲破了封建统治者的言禁,成长了一批具有先进思想的报人,取代了外报在中国新闻舆论界的主导地位,开创了政治家办报的先河,创造了报章新文体等方面。

“师夷制夷”与维新变法运动

近代以来,伴随着民族危机的加深,以林则徐、魏源为代表的开明地主阶级知识分子提出的“师夷长技以制夷”的思想,从理论上开辟了一条近代中国革命取得胜利的道路。起初,“夷”字还包含着清廷官员对西方国家的蔑视, 但随着时间的推移,清政府逐渐形成近代外交观念,往日虚骄自大的心态已经荡然无存,“师夷长技以制夷”只不过是既要学习西方,又要抵制西方侵略的代名词。“师夷长技以制夷”作为近代永恒的主题在不同的历史时期的内涵和方式是不同的,本文试图探讨维新变法运动时期在“师夷”和“制夷”方面的利弊得失,以便从中汲取经验教训。

北宋熙丰变法运动缘起与简评

围绕北宋熙丰变法运动 ,史学界历来争论很大 ,各有各的道理。要对这场运动有个客观的评价 ,就有必要纵横北宋的大部分历史时期 ,从宏观和长时段的角度来探讨这场运动的缘起和达到的效果 ,这样才可以撇开细节的争论而对这场运动有个总体的认识。

重评战国变法运动

关于战国变法运动,以往有些论著称它是新兴地主阶级在武装夺取国家政权之后所进行的社会改革。这就意味着说:中国社会由奴隶制向封建制的飞跃是通过自下而上的暴力革命形式完成的;七国变法是地主阶级取得革命胜利之后才得以实施的新政策。实际上,恰恰相反,不是地主阶级在夺取国家政权之后才开始了改革社会的变法运动,而是改革社会的变法运动使地主阶级掌握了国家政权,从本质上改变了上层建筑的性质,自上而下地完成了审国社会由奴隶制向封建制的飞跃,现具体阐述如下。

维新变法运动中广西知识分子的转变

甲午战争后,西方列强打开中国的西南大门,广西逐渐沦为殖民地和半殖民地。广西知识分子的开始觉醒,寻求救亡图存的道路。他们支持维新变,批评时政,传播了资产阶级新文化、新思想,是广西近代史上的思想解放的发端。

清代“经今文学”与康有为的变法运动

康有為先生是南海縣人,去年才死。但是到了現在還沒有人為他做一篇好好的傳,這是很不該的。你們是廣東人——尤其廣州人——應當不放棄這個責任才是! 關於康有為,我本想寫些東西的,可是時間不許我,終於沒有動筆。今天還是請你們幫我記一下,將來就把你們所記中比較詳細的一篇拿去油印,發給你們,就當作本課的講義。

以核心素养为导向的高中历史教学探究——以“诸侯纷争与变法运动”为例

本文将历史教学指向学科素养,以培养学生的历史学科核心素养为主要目标,建构起完善、优质的课程教学体系,精心设计以学生为主体、以实践探究为主要形式的教学模式,推动学生的深度钻研和创新探索活动。一、基于时空观念的教学引导:梳理历史主线时空观念是时间概念与空间概念的统一体。

“四层四化”复习备考模式的应用探究——以“诸侯纷争与变法运动”为例

新课标、新教材、新高考背景下的历史复习为一线教师提出新的挑战,历史学科的课程模式、教学内容、考试要求都发生了巨大变化,如何进行科学有效的复习?如何跳出题海战术?如何做到精准高效?以西北工业大学附属中学刘建荣老师为核心的教研团队,在一轮复习备考的过程中研发出“四层四化”的创新备考模式,对接高考评价体系,发展学生历史学科核心素养,具有较强的实践性和可操作性。

中国古代的改革、变法运动

改革(或变法)是指统治者运用国家政治力量对生产关系和上层建筑进行全部或部分环节的变革与调整,以适应新形势下统治的需要。我国古代先后出现过许多对历史发展具有推动作用的著名改革(或变法)。有文字记载以来,令我们印象深刻的改革(或变法)有商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法等。这些从上到下的改革(或变法),目的是缓和社会矛盾,促进经济、军事等方面的发展,以维护社会的稳定,延长政权的生命。

"国家转型"主题下教学内容重构——以“诸侯纷争与变法运动”为例

初中春秋战国史的教学主题立足社会变革,高中则聚焦国家转型,即从夏商周的早期国家转向秦朝的成熟国家,其实质是从复合型国家制度走向一体化国家制度.基于这一教学主题,围绕国家转型的基本要素,重构"诸侯纷争与变法运动"一课的教学内容体系:疆域由中原向周边扩展;民族关系由"华夷之辨"走向华夏认同;经济制度由井田制下的集体耕作制转向授田制下的个体小农家庭耕作制;政治制度由共主制下的贵族等级分权制度转向君主专制中央集权制度;思想文化观念由地域文化观转向大一统文化观.制度完备的中国古代一体化成熟国家在世界史上是独一无二的,它有效维护了统一多民族国家的长期持续发展.

基于大概念的高中历史课时教学设计探索——以“诸侯纷争与变法运动”一课为例

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》在前言部分中明确指出“进一步精选了学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。关于大概念教学,叶小兵教授认为,“根据大概念重新建构学习内容的框架,围绕大概念来组织和开展教学活动,以大观念、大任务、大问题来统领整个学习过程,使学生的认识不是停留在分散的、碎片化的知识表层上,促进学生建构合理的历史认识的框架”[1]。

大概念视域下的任务驱动型教学——以“诸侯纷争与变法运动”一课为例

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》对教学内容做了更新,即“进一步精选了学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。基于课程标准要求,高中历史教学设计需紧扣“学科大概念”,实现情境化教学。用任务驱动方法构建教学情境,开展教学互动,会使高中历史课堂更为贴合新课程改革要求。

内容与主题衔接的困境与探索——评韦飞宁老师“诸侯纷争与变法运动”一课

“诸侯纷争与变法运动”是《中外历史纲要(上)》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”的第2课,涉及“列国纷争与华夏认同”“经济发展与变法运动”“孔子和老子”以及“百家争鸣”。结合这一单元前后四课来看,此课教学的难点在于如何让学生理解在这一段历史长河中统一多民族封建国家建立的条件日益成熟。本文以韦飞宁老师“诸侯纷争与变法运动”一课的教学创意为例,谈谈单课内容与单元主题衔接的困境与破解,她在这方面做了有益的探索。

“诸侯纷争与变法运动”三段式教学探究

通过抛出问题进行教学切入是历史教学设计中较为实用的方法技巧。教师在培养学生的历史思维时,不仅要关注教材内容分析,还要学会通过问题导入作为教学过程开始的切入点,然后再逐渐实践教学设计的每个层次,根据过程层次推进需要设置必要的问题。

以人识史,以史育人——以部编版《诸侯纷争与变法运动》为例

2017年《普通高中历史课程标准》提出历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。[1]作为一门“人”的学科,它不仅指历史进程中的人,还包括老师与学生。但就目前高中历史教学情况来看,对教学中的学生,对学生考试的知识都重视有余,而历史进程中的人则关注不足。针对历史教学多见“事”少见“人”的问题,笔者坚持“以人识史,以史育人”的教学理念,对部编版《诸侯纷争与变法运动》一课进行设计.

论史求通——“诸侯纷争与变法运动”一课教学思考

春秋战国处于早期国家向成熟国家的过渡时期,历时550余年。《中外历史纲要(上)》第2课“诸侯纷争与变法运动”,涵盖了这一时期的政治、经济和思想文化等众多内容,包含大量概念,线索纷繁,很难讲出新意。如果课程内容结构化的意识淡薄,一味追求面面俱到,必然存在内容多课时少的问题。如何讲好“诸侯纷争与变法运动”,尤其是在一节课的时间里如何有效完成教学任务,这是新版教科书带来的教学难题。

优化唯物史观指导下的历史解释——以“诸侯纷争与变法运动”一课为例

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称"新课标")从学科本质和学科思想方法的角度提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等学科核心素养。其中,"唯物史观是历史学科诸素养中的灵魂,是诸素养得以达成的理论保证""历史解释是指以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法",提示高中历史教学需在正确理论的指引下对历史进行理性分析和客观评判。

微观史学引入历史课堂的策略与原则——以“维新变法运动”一课为例

微观史学是相对于宏观史学而言的一种历史研究方法，二十世纪七八十年代兴起于意大利，并在法国、德国、美国等地得到发展。它“不把注意力集中在涵盖辽阔地域、长时段和大量民众的宏观过程”，而是一种“着重研究历史过程中的微小群体和个人及其思想、意识、文化、习俗等内容，并以此为基础来阐释个人或群体与周围环境关系的历史研究理论和方式”。

深度教学视域下历史核心素养的渗透路径——以统编版《诸侯纷争与变法运动》一课为例

吕思勉先生认为:"学是求明白事情的真相,术则是措置事情的法子。"[1]在历史教学中,学术性的引入展现了历史学的建构过程和认知规律,思辨性的运用则凸显了学生的主体意识和历史学习思维的有效性。历史深度学习恰恰是两者的体验过程,是历史学科"必备品格和关键能力"有效内化和正向积累的独特认识路径。