后设认知与大学历史选读课教学改革

大学历史选读课长期以来因为课程内容枯燥而挫伤学生的学习热情,传统灌输式授课模式也致使这类课程知识讲解不能让学生真正吸收。后设认知知识与后设认知经验理论的融入,不仅勾画了历史选读课课堂设计时对学生认知基础的接受,并且充分考虑到课后学生对知识自查、自测,融入信息反馈机制,将培养学生的后设认知能力作为教师要务。这样融入后设认知理论的教学改革策略,一定程度上提升了学生对该课程的认识,提高了教学质量。

后设认知知识与英语言学习

本研究采用问卷方法调查了高职专科学生和大学本科生对英语学习形成的自我后设认知的区别。调查采用抽样的方式,受试为8所普通高校的763名本科生和10所高职院校的934名专科学生。问卷的题项分为六类:外语言学习难度、外语言学习能力、外语言学习本质特性、外语言学习的交际策略、外语言学习的动机和期望以及外语言学习课堂教学。结果显示,大学本科生和高职生在英语学习观念方面存在着较大的区别,这些观念在一定程度上影响着他们的英语言学习。

后设认知与网络续航——大学古诗词鉴赏课教学策略再探讨

后设认知本为一种学习策略,但其中有关学习调节、学习监督与自我评价等内容,却与课堂教学策略的实施息息相关,可为课堂教学改革提供一定的理论支撑。基于后设认知理论,将学生获取相关网络学习资源的课余任务纳入课堂教学体系,不仅有利于提高学生对古诗词的认知能力,更有益于我们有效地开展大学古诗词的教学改革。

后设认知视域下大学英语翻转课堂的理论构架

大学英语翻转课堂的灵活教学方式,弥补了学生体验性实践学习的缺陷,却因实践训练的短暂的、即时导向性,致使其在一定程度上存在接受与内化知识的弱化。后设认知知识与后设认知经验理论的融入,不仅勾画了翻转课堂设计时对学生前认知基础的接受,并且充分考虑到课后学生对知识自查、自测,融入信息反馈机制,将培养学生的后设认知能力作为教师急务。

后设认知与网络续航——大学古诗词鉴赏课教学策略再探讨

后设认知本为一种学习策略,但其中有关学习调节、学习监督与自我评价等内容,却与课堂教学策略的实施息息相关,可为课堂教学改革提供一定的理论支撑。基于后设认知理论,将学生获取相关网络学习资源的课余任务纳入课堂教学体系,不仅有利于提高学生对古诗词的认知能力,更有益于我们有效地开展大学古诗词的教学改革。

后设认知与网络续航——大学古诗词鉴赏课教学策略再探讨

后设认知本为学习策略,但其中有关学习调节、学习监督与自我评价等内容,为大学古诗词鉴赏课教学改革提供了很好的理论支撑。基于后设认知理论,将学生获取相关网络学习资源的课余任务纳入课堂教学体系,不仅有利于提高学生对古诗词的认知能力,更有益于有效地开展大学古诗词的教学改革。

后设认知与网络续航——大学古诗词鉴赏课教学策略再探讨

后设认知本为学习策略，但其中有关学习调节、学习监督与自我评价等内容，为我们大学古诗词鉴赏课教学改革提供了很好的理论支撑。基于后设认知理论，将学生获取相关网络学习资源的课余任务纳入课堂教学体系，不仅有利于提高学生对古诗词的认知能力，更有益于我们有效地开展大学古诗词的教学改革。

后设认知与网络续航——大学古诗词鉴赏课教学策略再探讨

后设认知本为一种学习策略,但其中有关学习调节、学习监督与自我评价等内容,却与课堂教学策略的实施息息相关,可为课教学改革提供一定的理论支撑。基于后设认知理论,将学生获取相关网络学习资源的课余任务纳入课堂教学体系,不仅有利于提高学生对古诗词的认知能力,更有益于我们有效地开展大学古诗词的教学改革。

从自主学习到后设认知——大学生英语学习的两个维度

从理论角度来看,自主学习与后设认知策略实为从属关系。但从学习过程来看,两者又有不同时段的差异。自主学习到后设认知,实为学习者学习过程中两个相互纠葛的维度。通过对两种理论的再认识,促使我们建构起两种不同阶段性学习路径,进而将其应用于大学生英语学习之中,以期实现大学英语教学成果与理论实践的双丰收。

大学写作课中的反思训练——以《写给读者的信》为例

大学阶段有效的学习不仅要依赖相关的知识能力,更取决于学生是否可以借助反思,准确地觉察、监测和控制自己的知识与能力。本文以“写作与沟通”课中的一项学习任务——《写给读者的信》为例,试图对学生反思性学习的过程及效果进行探究。结果表明,写作过程中学生觉察意识的缺乏会带来对自我认知行为的监测不准确,进而导致后续的控制行为出现偏差。对自我和他人的知识错觉是影响有效反思的部分原因,而教师在学生学习过程中的深度参与和积极引导可以有效改进最终的反思性学习效果。

焦点解决短期心理咨询的实践

焦点解决短期心理咨询是近20年来形成的一个短期咨询学派,它是由Shazer和Berg夫妇及其同事于20世纪80年代初在美国密尔瓦基的短期家庭治疗中心发展而来的。焦点解决短期心理咨询理论的基本理念是,用正向的、朝向未来的。

如何以学习反思训练促进学生元认知能力的提高

元认知策略是近几年来教育教学研究中的一个新兴课题。所谓元认知,也称后设认知或反省认知。1976年,美国心理学家费劳尔(Flavell)在《认知发展》一书中明确提出了元认知的概念及涵义。元认知是指人对自己的认知过程的认知,认知指向客观外界,而元认知指向人自身的认知过程,它以认知过程本身的活动为对象。学生元认知能力的发展水平,直接而且深刻地影响着学生的学习活动和自身成长。作为教师。

河北皇庄小学的“主题统整教学”与“321”策略

●四大层面的"主题统整教学""主题统整"包括四个层面:经验的统整,强调知识与经验作有意义的统整,将学习落实于情境中,让文化、背景后设认知与个人经验密切结合;社会的统整,强调课程以个人或社会争论为核心,学校和社区生活结合;知识的统整,强调知识的脉络化,视知识为真实生活中统整的整体,使学习更有意义;课程的统整,强调掌握统整课程的特征来设计课程,顾及学习者个人经验、社会的关注与知识的应用。

基于数学素养的数学感教学——以“平行四边形面积”教学为例

一、前言笔者对数学教育进行三十几年的研究之后,提出以数学内容理论为知识系统,希望教师在多元优选的教学下能营造学生的数学感[1]。笔者与林福来扩展全美数学教师理事会(National Council of Teachers of Mathematics,简称NCTM)和Sowder对数感的定义[2,3],定义数学感(Mathematics Sense)就是"人们能从数学材料中抽取其直观意义的高层次思维",并进一步提出如何营造学生的数学感,即“在利用表征进行沟通的脉络中,学生对所学的数学有概念性的了解,再内化为程序性知识,使程序性知识变得有意义,之后进行解题、联结、推理以及后设认知的学习,最后达到从数学材料中抽取其直观意义的高层次思维”[4]。