时间隐喻的建构及其哲学运思——以“时间就是生命”为中心

人类对时间的隐喻表征以亲身体验为基础,基于不同体验形成了时间隐喻表征的多元化,这是人类与世界互动的结果,具有深厚的哲学基础。“以时间就是生命”为中心彰显了隐喻建构主体的心路历程,直接或间接地反映了人类存在的基本方式。时间隐喻蕴涵丰富,映射维度多样,隐喻之间以共享蕴涵建立连贯性,且每一隐喻内部具有极强的系统性特征。时间隐喻的建构基本遵循着现实—认知—语言的实现路径,但其背后始终涌动着工具—理性—价值层面的哲学运思。即时间隐喻高度依赖隐喻性思维作为组织手段,不断反映人类对世界本元和自身的探求,但同时以其对人类群体的哲学关怀作为反哺实现所应有的价值遵循。

自洽与通约:阅读与哲学运思的现代性考量——以马克思主义经典文本为例

阅读马克思主义经典文本是提升理论素养的一个有效途径。对于初学者而言,如何阅读这些文本是至关重要的。应该运用创造的阐释学和症候式阅读的方法,走进这些文本的历史深处,与文本进行对话,对文本进行深度耕犁,并在文本所涵摄的深邃的思想因子的启发下,关照当下的现实,绽出我们的哲学运思。

论教师的“哲学运思”之境

受工具理性主义的影响,以往在探讨教师成长时,更多关注教师的技术之思,这往往使教师陷入"常人自我"与"教育惯习"的藩篱。随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起,人们开始关注教师哲学之思的重要性。教师进行哲学运思,能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思,成为有"思"的教师,不仅能提升专业意识的觉醒,"心灵的转向",而且更为重要的是能促进个人专业成长,成为"解放"的教育者。为促进教师的自主成长,必须使教师进入哲学运思之境。为此,教师要成为"意识唤醒"的教育者、"价值之思"的教育者、"文化生成"的教育者。

论教师的“哲学运思”之境

教师是影响教育事业发展极其重要的因素,教育发展需要什么类型的教师,关系教师教育改革与发展,必须给予理性审视与批判性反思。受工具理性主义的影响,我们在探讨教师专业成长时,往往将关注重点放在教师教学技能和专业素养上,而忽略教师的哲学运思。为促进教师自主成长,并进入哲学运思之境,要求教师成为＂意识唤醒＂＂价值之思＂＂文化生成＂的教育者。

毛泽东邓小平矛盾观之比较

毛泽东、邓小平在对待对立统一规律问题上能够一脉相承、达成共识,但在实际应用过程中却部分地呈现出关注的视角不同、侧重点相异等差别。毛泽东对矛盾规律有正确的理论认识,但晚年却过分强调矛盾的斗争性,邓小平则把着眼点更多地放在矛盾的同一性方面。这种哲学运思上的差别,使两位伟人在政策运作上存有差异。应从差异中更深刻地体察毛、邓思想的精湛之处,并以史为鉴,接受过去的经验和教训。

用可感的说理词做中国哲学:论冯契的哲学话语

冯契的哲学运思经验启发我们,做中国哲学需要真切可感的说理语言。哲学是穷理之学,它的语言应该是说理语言。然而,理智并非"干燥的光",哲学运思活动的展开需要情感的推动,它的语言又应该是可感的。有感之思的起点是真切感受到真正的哲学问题。可感的语言与生活世界血脉相连,从思想传统获得滋养。传统哲学话语的阐发"既是中国传统哲学现代转换的必要环节,也是中国哲学走向世界的必由之路"。沿用古代哲学语汇,可以接续我们身在其中的传统,从中国深厚的哲学传统中汲取解决具体哲学问题的概念工具和理论智慧。运用这样的概念工具,思考者比较容易有亲切的体会和情感上的认同。另一方面,传统概念又需要加以改造才能有效还治当下生活世界。

建构式师徒教师学习模式的个案研究:基于一项质性研究的分析

以北京市W区H小学一对师徒为个案,通过深度访谈和资料分析描述了当前教师教育变革理念下我国本土师徒教师学习新态势。研究发现,师徒教师学习呈现出建构式学习模式的总体特征,具体表现在多重性师徒关系图谱、全景式的师徒学习阈限、连续性的师徒学习过程以及支持性的师徒学习环境。