国际中文教育共同体构建的文化研学模式

文化研学与观光游学项目的区别在于其教育性以及对海外中文教学的促进作用。文章探讨了文化研学对构建国际中文教育共同体的价值意义;围绕“跨学科教学”“基于问题的、在地项目式的跨学科学习(3PBL)”“可持续学习”的教育理念,形成“3PBL+I”的文化研学理论框架和实践路径;基于2023年英美来华研学团的案例,分析了文化研学项目的实施与效果;从实践案例中探讨国际中文教育共同体构建的文化研学模式,旨在促进国际中文教育共同体良性生态的形成,高质量加强中外文化的交流与合作。

转化式学习的“头-心-手”模型:一方水土作为可持续价值转型的依托

文章主要介绍转化式学习的头-心-手模型(the Head, Heart, and Hands Model for Transformative Learning)。该模型的概念框架综合了多种领域的文献,例如可持续教育(sustainable education)、转化式学习理论(transformative learning theories)、在地化学习(placebased learning)、原住民的学习方法(indigenous learning approaches)、体验式学习(experiential learning)、生态素养(eco-literacy)、课程理论以及科学课程中的概念转型等。转化式学习的过程有助于改变西方文化中流行的人类中心的生态范式(anthropocentric eco-paradigm),以实现更具可持续性的价值观念和行为。头-心-手模型是一种培养生态素养的整体路径;生态素养的概念最早由奥尔(Orr 1992)提出,并由思珀斯、巴提斯提和格林(Sipos,Battisti, and Grimm 2008)加以发展。该模型体现了转化式经验的整体性,将认知领域(头)与批判性反思、情感领域(心)与关系式认知(relational knowing)、心理-动作领域(手)与深度参与联系起来。普格(Pugh 2002)建构了转化式学习的实用理论,有助于把扩展的知觉(认知)、扩展的价值(情感)、积极运用所学的概念(心理-动作)三个维度作为衡量转化式学习经历的分析工具。该模型不仅展现了转化过程的多维性,也体现了学习情境的重要性。以一方水土(place)为依托(语境),可以为更深入的反思、归属感和身体/感官活动等方面的真实体验提供参考框架,而这些体验可以催生实现转化所必需的深度参与。文章讨论了上述多个领域的研究文献,以及人与自然连结、热爱一方水土对于可持续价值观和亲环境行为的重要性。

协同赋能:高素质乡村教师队伍建设的区域探索

针对乡村教师队伍建设面临的现实困境,浙江省宁波市探索多元路径进行有效破解。一是构建教育行政部门统筹指导、市级教师发展中心示范引领、多元培训机构协同供给、乡村教师专业发展基地学校落实推进的乡村教师专业发展支持体系;二是依托青年教师规范化培训、全员教师在地化培训、领军型教师精准化培养,形成覆盖全体乡村教师的序列化培训体系;三是通过建立动态补充机制、建构差异化补助体系等,建立惠师赋能的乡村教师发展激励机制。改革有效助推了乡村教师队伍整体素质的提升和乡村学校教育的高质量发展。

以乡村书院为载体的“4+1”泥土课程理论框架及实践探索

当下信息时代,乡村项目式学习应符合学习观转变的要求。参照国际经验,乡村学校可以尝试建立“4+1”的课程框架,即将整个课程划分为4天的学科课程和1天的超学科课程,并都秉持项目式学习的基本精神进行大任务、大问题的单元教学设计,让学习与乡村孩子真实的生活世界联系起来,扎根泥土,形成智慧。作为此课程框架的组织和师资支持,乡村书院模式被证明是有效的资源聚合平台,有助于形成村庄文化共同体。