致力于大学教师的成长——印度大学教师发展中心的运行机制和培训模式

印度大学教师发展中心建立于1987年,旨在帮助教师更好的职业发展。印度大学教师发展中心的建立有其特定的背景:印度高等教育的大扩张,高等教育质量出现了危机,高校教师整体质量的下降,以及1986年《国家教育政策》的建议。印度大学教师发展中心目前主要开设入职培训项目、补习课程和暑期项目、短期课程、互动项目等,分别针对的是不同层次和类型的高校教师。大学教师发展中心对改进印度高校的教学质量,提高高校教师的能力发挥了非常大的作用,但是也存在一些问题。

美国大学教师发展中心的运行模式及启示——以密歇根大学和加州大学伯克利分校为例

美国大学教师发展中心起步较早且建设经验丰富、运行模式成熟、作用发挥充分,尤其是密歇根大学和加州大学伯克利分校的教师发展中心具有较为典型的学习和研究意义。梳理其兴起与演进的历史脉络,并从隶属关系与组织架构、岗位设置与人员配备、服务对象与覆盖范围、服务形式及项目实施、运行评估及经费筹措方面考察其运行模式,不难发现美国大学教师发展中心具有明确的组织目标与清晰的功能定位,独立的运行权限与高效的管理层级,多元的受众群体与广泛的支持体系,在一定程度上为我国高校教师发展中心建设提供了可咨借鉴的经验性做法。

“互联网+”时代大学教师发展中心发展模式研究

随着"互联网+"时代的来临,网络在颠覆传统的大学教师发展中心管理模式的同时,也对大学教师发展中心的发展模式提出转型升级的要求。"互联网+"时代大学教师发展中心应具备以下三大要素,即服务意识、主体参与互动和管理模式创新。促进大学教师发展中心与时俱进的方法是推广以"大学教师发展E家"为基础的四位一体大学教师发展中心模式。"互联网+"时代,大学教师发展中心应创新体制机制,释放管理活力,积极开发"大学教师发展E家"系统平台;应积极推动线上和线下相结合的大学教师发展项目,强化大学教师与大学教师发展中心之间的互动交流;应实现信息资源共享,促进大学教师发展中心全球信息资源共享模式,积极促进"互联网+"时代大学教师发展中心信息化全域发展格局。

美国大学教师发展中心教师发展项目研究——以密歇根大学学习与教学研究中心为例

密歇根大学学习与教学研究中心作为全美历史最悠久的大学教师发展中心,以服务为主、科研辅助服务的组织运行理念为指导,创建了教师发展项目管理与开发部门,与学校、院系以及教学者个体三个层面建立起合作关系。中心形成了教学改革基金与奖励、新教师与研究生助教入职培训、教师研讨会与工作坊、研究生助教研讨会与工作坊、教学咨询、教学评估六大类教师发展项目。其教师发展项目具有服务对象广而精、内容与形式丰富多样、科研辅助服务、组织关系网络完善四大特点,在学校教学群体中产生了较大影响,对我国大学教师发展中心教师发展项目的建设具有借鉴意义。

美国密歇根大学教师发展中心组织关系网络的构建与启示

美国密歇根大学学习与教学研究中心是全美第一个大学教师发展中心,其运行的近六十年里与学校、院系及教师三个层面建立了良好的组织关系网络,使其能较好地开展教师发展工作,形成了极大的影响和声誉。密歇根大学学习与教学研究中心在构建组织关系网络的过程中充分遵循了服务为先、科研辅助服务的发展战略,把握住了三个层面的关键人物,满足不同层次用户的多样需求,并采用跨部门通力合作的方式,保证了工作的有效性。其组织关系网络构建的特点对我国大学教师发展中心的有效运行具有较好的借鉴价值。

大学教师发展中心运行机制优化升级研究——基于“互联网+”时代的视角

“互联网+”时代,大学教师面临教学发展、专业发展、个人发展等各方面的机遇与挑战。大学教师发展中心运行机制的优化升级对提升大学教师内涵式发展具有重要意义。在对国内部分大学教师发展中心的运行机制进行案例分析的基础上,概括出当前国内大学教师发展中心运行机制的实然状态。与此同时,结合“互联网+”时代对大学教师发展中心的要求,进一步提出“互联网+”时代大学教师发展中心运行机制应具备的特点并提出“互联网+”时代大学教师发展中心优化升级的建议,以期对我国“互联网+”时代大学教师发展中心运行机制的改革提供借鉴。

大学教师发展中心运行机制研究及其启示——以澳大利亚南澳大学为例

大学教师发展中心是大学教师发展的发动机。大学教师发展中心运行机制研究对提升大学教师内涵式发展具有重要意义。鉴于澳大利亚南澳大学在在线教学和教学模式改革等方面取得的重大成就,选取南澳大学教师发展中心的运行机制进行案例分析,并分别从管理机制、激励机制和质量监控机制以及反馈机制等几个维度探讨南澳大学教师发展中心运行机制的实然状态,以期对我国大学教师发展中心运行机制的改革提供借鉴。

地方高校大学教师发展中心建设刍议

"双一流"建设背景下,在高级人才流失不可避免的情况下,地方高校如何通过建设大学教师发展中心更好地整合、开发现有的教师资源以及调动大学教师留任的积极性,具有重要的现实意义。借鉴学习英国牛津大学和加拿大多伦多大学在大学教师发展中心建设方面的经验,思考地方高校建设大学教师发展中心的对策,具有一定的现实启发价值。

论互联网+时代国外大学教师发展中心模式——澳大利亚南澳大学模式及启示

互联网+颠覆传统的管理模式,并对大学教师发展中心模式提出新的要求。互联网+时代如何更好地建设大学教师中心显得尤其重要。通过对澳大利亚南澳大学教师发展中心模式进行案例分析,分别从发展目标、管理模式、资源平台和服务项目等维度探讨互联网+时代澳大利亚南澳大学的大学教师发展中心模式的实然状态,以期对中国互联网+时代大学教师发展中心模式的改革提供借鉴。高等教育以教学改革为中心,实现大学发展与教师发展中心同步;独立的机构设置、纵横交错的管理模式,确保大学教师发展中心的政策落实到位;以在线教学为契机,发挥多样化大学教师发展项目的作用;注重内外部交流,积极拓宽国内外大学教师发展合作交流和资源平台;重视教学模式改革,设置有特色的大学教师发展中心。

大学教师教学发展中心的主体功能

大学教师教学发展中心的主体功能是促进大学教师的专业发展,正经历从重视组织建设向全面促进教师专业发展的功能释放的转型。当前大学教师教学发展中心在回归主体功能的过程中存在重硬件建设,轻服务教师专业发展的内生力提升;重支持教师专业发展的理智价值取向,忽视基于教学实践情景的生态价值取向;重行政管控功能,轻教学学术引领功能;重教师群体专业发展支持,轻教师个体专业发展关切等问题。基于组织动力结构理论,大学教师教学发展中心需要确立以教学文化革新为促进大学教师专业发展的原动力;以“学教”发展的理念为促进大学教师专业发展的驱动力;以教师参与行为提升作为促进大学教师专业发展的能动力。

澳大利亚科技大学联盟教师发展中心特色探析

通过梳理澳大利亚科技大学联盟教师发展中心的主要目标、职能作用、活动项目等三个方面,探究其建设特点,发现他们的建设具有以下共性:以教学为导向,注重质量提升;以师生为中心,重视人文关怀;以课程为载体、重视课程开发;以创新为目标,强调技术更新。根据学校的基础与发展定位,每所学校的教师发展中心也体现出不同特点:皇家墨尔本理工大学采取"工作学习结合"模式、科廷大学推行"项目导向式"发展、悉尼科技大学遵循"因教师施策"原则、南澳大利亚大学组建专业的教师发展团队。澳大利亚科技大学联盟教师发展中心理念和实践特色可以为我国应用型高校教师发展中心的建设提供借鉴参考。

大学教师发展中心运行的阻滞及其突破——基于全国大学教师发展中心调查数据的分析

大学教师发展中心作为促进教师发展的支持性机构,在教师培训、教学研究、咨询服务、教师成长和资源整合方面提供重要支撑。我国大学教师发展中心尚处于初步探索时期,实际运行中存在机构定位泛化与模糊之虞,面临专业素养阙如、教学文化不彰等现实挑战。为破解难题,大学教师发展中心亟须明确价值定位与职能使命,提升专业咨询水平,涵育大学教学文化,为推动教师发展提供组织支持与交流平台。

大学教师教学发展中心的性质与功能

大学教师教学发展中心应致力于促进大学教师从基于个人体悟与自省的经验发展模式,向基于理性训练与培育的专业发展模式转型。它既不能是纯粹的行政机构,也不能是纯粹的学术机构,而应兼具行政机构与学术机构的双重性质,将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体,成为担负教师专业发展责任的专门机构。教师教学发展中心的主要功能,在于强化教学专业认知、提升教学专业伦理、培育教学专业文化,以及促进大学办学水平和人才培养质量的提高。

美国密歇根大学教师发展中心的产生环境、建立过程与组织特征

密歇根大学学习与教学研究中心作为美国第一个大学教师发展中心,是全球大学教师发展中心的标杆。其组织产生的制度环境较好地印证了大学教师发展中心产生的初衷及时代诉求,其建立的过程充斥着学校层面、院系层面以及教师个体层面的博弈。基于组织产生环境的时代诉求以及学校内部不同层面的利益需求,密歇根大学学习与教学研究中心形成了较高的组织合法性,明确的组织目标与功能,多元的组织活动与实施原则,扁平的组织架构与专业的组织人员等组织特征。其制度环境与建立过程对组织特征塑造的影响路径以及形成的组织特征对我国大学教师发展中心的建设具有借鉴意义。

我国大学教师教学发展中心的特点与思考——基于30个国家级教师教学发展示范中心的分析

20世纪60年代以来,许多高等教育发达国家先后建立了促进大学教师发展的专门机构,2012年我国高校也开始了大学教师教学发展中心的建设历程。对30个国家级教师教学发展示范中心的分析显示,我国高校教师教学发展中心主要采用挂靠型建制,以教学发展为首要目标,以中青年教师和基础课教师为主要服务对象,中心主任多由具有教授职称的管理干部兼任,校级教改立项、新教师培训、组织教学竞赛和教学技能培训是最常见的促进教师教学能力提升的活动。

大学教师教学发展中心建设的历程和经验--访美国密歇根大学学习与教学研究中心(CRLT)主任康斯坦斯·库克教授和助理主任朱尔平博士

本文介绍了美国密歇根大学学习与教学研究中心(CRLT)的起源、历史和运作机制,解释了该中心如何服务于学校教师培训、教学咨询、推动教学改革和质量评估以及该中心是如何成为具有国际影响的大学教师教学发展中心的。

关于大学教师教学发展中心的思考

文章首先阐述了大学教师教学发展中心的发展理念,然后分析了大学教师教学发展中心的运行机制,接着提出了大学教师教学发展中心的服务项目,包括助推教师教学能力发展的培训服务、解决教师教学困境的咨询服务、反馈教师教学活动的评价服务。

密歇根大学教师发展中心专业化建设及其启示

密歇根大学教师发展中心是美国历史上第一个专门的大学教师专业发展中心,作为一个促进教师教学学术发展的专业机构,其专业化主要体现在:人员的专业化、项目的专业化、组织管理的专业化。特点是既保持了中心独立性又与其他部门形成良好的合作关系,以调动教师发展教学学术的积极性为出发点和落脚点。鉴于此,笔者结合我国教师发展中心建设的实际,得出以下启示:提升自身的服务水平、优化中心的人员结构以及增强中心的合作能力,以便更好地发挥和凸显教师发展中心在促进教师教学学术专业化发展的作用。

英国剑桥大学的大学教师发展及其启示

英国剑桥大学的大学教师发展具有如下特色:设立大学教师发展中心;针对不同类型的大学教师(教职员)开发不同的发展项目;重视对有经验的学术人员进行持续专业发展;设计项目对合同制研究员、研究生等群体进行专业发展;从教学、研究、管理、个人及职业生涯等方面对大学教师进行全面发展的培训,其发展项目的设计不仅具有极强的针对性、非常人性化,而且对大学教师具有相当的吸引力,从而使项目具有了生命力和可行性,值得我国借鉴。

大学教师教学发展中心的生成逻辑与现实困境

大学教师教学发展中心不是以显性"实体"方式存在的行政组织,其隐性存在的"虚体"决定了它是以教学专业知识为研究对象的学术组织,是教师群体所组成的教学学术共同体。知识社会价值的提升,社会文化中的自由竞争、社会问责理念,教学专业的特殊性和教师教学发展的内在需求以及大学自身发展逻辑共同促成了教师教学发展中心的生成。在现实中,大学教师教学发展中心将面临行政化大学组织的钳制、科研化教师评价制度的阻抗、缄默化教学专业知识的制约、基层教研室式微的掣肘等困境。