女性主义知识论对认知主体的探讨

传统知识论的架构下,认知主体具有普遍性、抽象性的特征。女性主义知识论肯定了性别对认知主体的意义,指出科学认识活动中的性别成见,影响了知识的生产。女性主义知识论认为认知主体具有情境化和多元化的特征。要确立女性主义知识论的合理性,传统知识图景需要做出相应的调整,对认知主体的重新认识表明了女性主义对哲学的影响。

女性主义知识论的政治性研究

女性主义知识论不仅为女性主义消除男性中心主义的霸权、结束压迫妇女的社会实践提供了哲学依据,而且为批判与更新西方主流知识论提供了力量之源。为了实现女性主义知识论的政治目的,女性主义知识论对主流的、传统的、"男流的"知识论进行了批判。它从"女性被遗忘"、"与女性相关的知识被忽视"和"女性被伤害"三个方面批判了主流知识论。针对"女性主义知识论政治色彩的理由是否充分"和"女性主义的证据论是否主张政治优先性"问题,主流知识论者提出了质疑,女性主义知识论者给出了有力的回应。

女性主义知识论视野下的价值负载的客观性

女性主义知识论认为,传统知识论中的客观性是价值中立的,这种客观性既不可能实现,也不值得实现。无论是朗基诺的共同体客观性,还是凯勒的动态的客观性,都主张价值负载。对于价值负载的客观性,反对者作出了许多批判。这些批判主要有:价值负载的客观性主张政治的优先性吗?价值负载的客观性自相矛盾吗?价值负载的客观性必然导致相对主义吗?对这些批判,可从女性主义知识论的角度予以反驳。

一种激进的知识论:女性主义立场论

女性主义立场论是一种批判的女性主义知识论,它以统一的女性主义立场为出发点,以女性和其他边缘人群的生活经验为背景和来源,以强调女性认知特权为手段,以追求语境化知识和价值负载的强客观性为目标,力图消灭包括性别压迫在内的一切压迫和等级制度,建构一种真正解放的知识论。女性主义立场论虽有不少困境。

一种解构的知识论:女性主义后现代论

女性主义后现代论是女性主义知识论与后现代主义交汇的产物。它否定任何形式的宏大叙事,拒斥二元对立的思维模式,反对本质主义和普遍主义,倡导多元方法论,强调社会性别的流动性,肯定具有差异性的女性主体在追求平等中的作用;它质疑诉诸普遍性、必然性、客观性、理性、本质、一致、总体、基础以及终极真理和实在,拒斥力图超越人类境遇的任何尝试;它强调对世界、自我和善的任何详尽描述的当下性、片面性、偶然性、不稳定性、不确定性、模糊性以及可争论性。女性主义立场论虽有不少困境,然而作为一种新兴的主流的女性主义知识论却有重要的知识论贡献。

客观性是价值中立的,还是价值负载的?——当代女性主义知识论与主流知识论的客观性之争

客观性问题一直是知识论研究的基本问题。女性主义知识论者把客观性问题看作是“一个必须探讨的问题”，她们把主流知识论中的客观性诊断为价值中立性，并对价值中立的客观性进行了批判，在此基础上，重建了价值负载的客观性。由于探讨女性主义知识论是全面了解女权运动和知识论最新发展不可或缺的部分，因此探讨女性主义知识论对客观性的看法具有重要的理论意义。

情境认知主体--女性主义知识论对认识主体的探究

1981年，寇德（LorraineCode）首次发问：“在知识论上，认知者的性别重要吗？”自此以后，有关认知主体的性别与认知活动和认知结果的关系问题渐渐呈现在人们眼前。20世纪90年代初，随着《谁知道：从奎因到一种女性主义经验论》[1]、《她能知道什么？》[2]和《谁的科学？谁的知识？》[3]等的出版，“谁是真正的认知主体？”“我们谈论的是谁的知识？”成为了女性主义知识论的热门话题。

论女性主义知识论视域中的知识本性

对知识本性的研究是知识论的主题之一。从笛卡尔开始,西方哲学的知识论转向确立了一种个体知识论,旨在获得一种确定的、普遍客观的知识。20世纪80年代中期兴起的社会知识论着重考察了知识构成的社会维度,丰富了人们对知识论的理解。与社会知识论几乎同时兴起的女性主义知识论则从性别分析角度入手,对知识的情境性、视角性做了考察,主张一种情境知识,不仅反思和批判了传统知识论的客观性和普遍性的主张,同时也扩展和深化了知识本性的研究。

知识与性别:女性主义经验论研究

女性主义经验论是一种把经验论的方法与女性主义的政治目标结合起来的知识论,是传统经验主义知识论和自然主义知识论的继承与发展。它接受坚持价值中立和客观性的实证主义的研究原则,批判了传统知识论中的男性中心主义倾向,主张借助女性的参与,通过严格遵守理想的知识论范式,建立反映自然和社会真实面貌的、客观的、无偏见的知识论。女性主义经验论虽然是一种保守的知识论,并且面临着偏见悖论之类的困境,然而女性主义经验论却具有重要的价值。

批判式思维的挑战与建构式思维的可能——来自女性主义的反思

启蒙运动以后,西方教育是立基于理性的传统。第二次世界大战以后,恩尼斯、马克佩克、保罗、西格尔所建立起的批判思维,成为重要的教育目的。1970年代以后,女性主义广泛影响西方各学术领域。女性主义开始发展其知识论、伦理学与科学哲学。这些主张质疑分析教育哲学取向的批判思维,潜藏性别偏见;过于强调理性、推理技术,没有正视情感、直觉、想像的价值,无法关照真实人生。文章首先介绍女性主义科学哲学学者穆尔敦、贾格、龙吉诺、哈定等的基本立场,再举出珍马丁、白兰琪、泰雅培根具体对批判思维的反思。批判思维学者的回应中,西格尔的回应代表的是批判思维本身可涵盖女性主义之批评,慧莉与恩尼斯的回应则代表批判思维愿意部分吸纳女性主义之批评。从泰雅培根立基于女性主义所发展的建构式思考,可讨论取代批判思维的可能性。透过相互之间的论辩,使基层教师体会批判思维及女性主义主张的精神及其可能限制,使华人世界教育哲学工作者体察西方教育哲学家从事教育哲学的方式,进而强化教育哲学的论述。

课程中的性别审视

自第四次妇女大会召开以来,"社会性别"的概念引入我国,学者们提出了社会性别公平教育思想,该思想的提出对课程和教学都提出了新的要求.从课程层面看,知识论和语言学领域中的性别研究成果表明在知识生成和人际交往方面男女两性都存在着差异,也说明课程中存在着性别不公平现象,需要在课程编制、设计、实施等环节进行改善,以使社会性别公平意识融入课程之中.

浅析举办女性艺术展的必要性

笔者从三个当代艺术展出发,分析女性主义产生的历史原因和面临的社会现实,探究举办女性艺术展的必要性。