中字本《麻姑山仙坛记》笔迹学证伪

中字本《麻姑山仙坛记》有三种版本。第一种,今不知所藏,亦未见者。第二种现藏于浙江博物馆,第三种为徐自强所著录,北京图书馆(中国国家图书馆)所藏宋本。文章通过用笔迹学鉴证方法,将31组中字本《麻姑仙坛记》字例(相当于检材笔迹)与颜真卿书诸字(相当于样品笔迹)对比分析,可知检材笔迹与样品笔迹之间在笔法、结构、异体字的习惯性使用、避讳字“玄”与“世”使用四个方面,均存在着普遍而根本的显著差异。由此,可得出今传《忠义堂刻本》所收中字本《麻姑仙坛记》应非颜真卿本人所书的结论。

“余”字本义的“帝自称说”汉字字源学考辩——基于“炎黄崇拜”假说

“余”字本义释义存在多种解说。但究竟哪种解说合乎逻辑思辨和推理的科学性标准,需要进行汉字字源学层面的考证辨析。该文提出“余”字本义的“帝自称说”,借助“炎黄崇拜”假说的理论工具,从“余”字字族、“亼”字字族、专有名称、专有地名、专有自称5个维度进行了系统的考辩,得出“余”应为上古华夏文明中帝对自己的专有称谓,“余”字造字构型应当从亼从木。其中“亼”字字根代表了“△”形帝陵、神庙或神坛,是“炎黄崇拜”的标志性建筑形制;“木”字字根为“炎黄”二帝来自神授之权杖的简体造型。该文的探索性研究旨在为“余”字本义的“帝自称说”提供有力论证的同时,亦能够验证“炎黄崇拜”假说在建构汉字字源学理论体系中的有效性。

“字本位”理念下的国际中文词汇教学再思考

眼下国际中文教育正在不断发展的道路上,在学界与教育界,综合理论与实践的积极探索中,其词汇教学的体系也愈加科学化,理论化。“字本位”理念促使国内学者站在汉语体系的独特性上,为国际中文词汇教学提供了颇具现实价值和思想价值的研究视角。本文从“字本位”与词汇教学的关系及意义出发,归纳“字本位”理念下词汇教学的方法论,并探讨了“字本位”理念下更为具体的词汇教学应用。通过“字本位”理念的再思考,以对汉字民族性、重要性与特殊性的再认识,形成国际中文词汇教学的正确应对策略。

裴务齐正字本《刊谬补缺切韵》同形字辨析十则

作为《切韵》系韵书的一种,裴务齐正字本《刊谬补缺切韵》收录了部分字形相同而音义不同的同形字。利用传世文献和字典辞书,依据汉字形体演变和书写变异规律,对“亢、攲、茈、眙、椁、侘、翙、汨、舌、腊”等10组同形字进行辨析。通过这一个案研究,不仅可以规范同形字的音义关系,还可以为汉字俗体的演变及书写变异规律的研究提供字形材料。

白乐桑相对字本位的字词兼顾

白乐桑基于二语教学的经济原则和汉语二语教学的特性,在“学科教学论”的视界内,建立字和口语表达的关联,并以字为纽带联结口头和书面交际,实现了汉语二语教学的“字词兼顾”。白乐桑认为,“字”和“词”是两个基本教学单位,“字”包括字形、声音、意义、结构、书写和记忆等要素,是初级汉语教学的起点;“词”是口语交际中用以成句的最小言语单位,在书语交际中由字或字的组合来记录。白乐桑“相对字本位”的“字词兼顾”,通过高频字的分级筛选和“以字带词”实现了教材编纂时对高频词的遴选和控制,增加了学生对汉语辞章组合性的认识;通过“以字释词”提高了学生的学习兴趣并加深了对字词关系的了解。

基于字本位理论的国家通用语教学模式构建与实践探索

新疆基础教育阶段的国家通用语教学,为少数民族学生掌握和使用国家通用语言文字奠定了基础。字本位理论以字为本,按照二合法,由字到字组,由词到句子,逐级组合而成。本研究以此为依据构建了从字、字组到“义象+义类”的概念性语义结构的层级递进国家通用语教学模式,并将这一模式运用于拼音、汉字、语汇和语法教学。从国家通用语言特点出发,遵循语言的规律,能够真正帮助学习者理解所学语言的意义和文化底蕴,使其按照语言表达的思维习惯去学习。本研究旨在通过提升国家通用语教学质量,提高各族群众的科学文化素质,促进各民族交往交流交融,铸牢中华民族共同体意识。

“汉(漢)”字本源及其文化演变考略

汉字为什么以“汉”为名,是汉水还是天汉?可以从文字学视角进行文化史解读。“汉”的繁体字“漢”拥有许多字族字,透露出其部首“■”具有“天旱祈雨”的蕴涵,后来给其加上“氵”成为天旱祈雨的专司用字,后才专指银河。“■”是“漢(汉)”的甲骨文本字,由“■(黑)”生成,既指天旱祈雨行为,又指祭神牺牲。“■”一方面逐渐成为雨水的象征,另一方面表示为人们所敬仰的人,与后世的“汉子”前后呼应。

论汉字与汉语的辩证关系——兼论现代字本位理论的得失

文章从梳理中国传统语言学"字本位"原则的脉络出发,举出各种事实,分别说明了在历史汉语书面语(文言)和现代汉语书面语(白话)中,汉字对汉语的重要作用,肯定了现代"字本位"理论从汉语特点出发的主要精神。同时也从理论上和语言事实上说明了汉字与汉语在本质上是不同的符号系统,相互的关系密切但并不绝对对等,把"字"移植作为语言单位,造成"字"与词的混淆,必然会遇到诸多背离语言事实、产生理论混乱的问题,是现代"字本位"理论无法解决的。文章也反驳了一些自称"字本位"却颠覆常识的谬误说法,主张将这些说法彻底澄清,不使严肃、有意义问题的讨论受到干扰。

个性与共性视角下的“字本位”理论

近年来徐通锵等人总结提出了汉语研究的"字本位"理论。字本位理论的提出有利于恢复和挖掘汉语研究的历史传统,但同时也面临着与国际接轨的问题。可以在经验现实主义哲学指导下,将字本位理论与认知语法理论相结合,从个性和共性的视角出发对现代汉语的语法结构做出进一步的探讨。通过较为具体的研究可以得出初步的结论,即从语法结构上来看,现代汉语具有意合性的、象征性的特征,以英语为代表的印欧字母语言呈现出曲折性的、逻辑性的特征。虽然语言编码上存在着个性的差异,但其背后却隐藏着相似或相同的、共性的认知规律。

我关于“字本位”的基本观点

目前有两种性质不同的"字本位"理论,文章主要评说徐通锵先生1991年提出的"字本位"理论。文章首先以实例对徐先生的"汉语社团具有心理现实性的结构单位是字,而不是词"的说法进行了证伪。接着指出,现在还没见到"字本位"理论在解决汉语语法难题方面的优越性;同时指出,我们是要摆脱印欧语的束缚,但是要摆脱的不是语素、词那样的结构单位,而是句法研究思路。文章最后评说了法国汉学家白乐桑先生于1989年提出的"字本位"理论,并加以肯定。

也谈汉语的基本结构单位——评徐通锵先生的字本位理论

“字本位”理论对汉语研究虽有非常有益的启示作用,但它的立论依据和推导过程是否完全符合汉语实际,能否解决汉语由于基本结构单位不易确定而带来的一系列麻烦却使人产生疑问。为了区分书写单位和结构单位,最好还是用两套术语来表示。作为语素的“字”在汉语里是现成的,而“词”则是从句法结构中分析出来的,因而“字”(语素)是备用单位,而“词”是使用单位,二者为实现的关系,“字”(语素)进入一定结构里才可以看出它能否成词,在不同结构中有可能形成几个不同的“词”。

“词本位”还是“字本位”有利于汉语语言学?——第一届“汉语独特性理论与教学国际研讨会”学术观点综述

汉语到底应该把"词"当做基本单位还是应该把"字"当做基本单位?这是中国语言学现代化的一个重要理论问题。自从废除文言文的将近100年以来,学者们展开了拉锯式的思考。虽然词本位在《现代汉语词典》等领域得到充分的展示,但是字本位仍然有相当的生存空间。目前就"词本位"和"字本位"问题专家们仍存在较大争议。这里发表的是2009年末第一届汉语独特性理论与教学国际研讨会上专家们就该问题讨论情况的详细综述,是湖南师范大学彭泽润教授根据会务记录进行的加工整理。

不能回到汉语“字”的蒙昧认识中——评潘文国“字本位”观点中的错误认识

潘文国"字本位"观点轻视现代语言学理论和理性思考,对传统语言学抱残守缺,对违背文字规律的学说和学术错觉情有独钟。潘文国试图牵强附会地把我们从刚刚步入的词本位的科学道路上带回字本位对汉语"字"的蒙昧认识的历史中去。

赵元任的单音节神话与徐通锵的字本位

本文从汉字的性质及其相关的汉语本质的角度,讨论单音节神话和字本位自身属性及适用于中文教学等问题;文章认为:汉语单音节神话和字本位说所反映的,当属汉语“音节-语素对应律”和“双音节音步规则”之间作用的结果。汉语教学宜将“单音节神话”与“字本位说”做分别研究(语言与书写)、明确概念及其功能之后,再分级酌情而用之。

关于字本位教学法和词本位教学法的关系

本文回答管春林(2008)对刘颂浩(2006a)的批评。文章首先澄清几处事实,然后就字本位教学法和词本位教学法的关系阐述了自己的看法:二者是可以在一定程度上兼顾的。

“字本位”理论在对外汉语教学中的作用与认识

“字本位”理论在语言学界是一个新兴而有争议的理论，文章认为对外汉语教学界一方面应有选择地从中汲取一些有用的东西来改进我们的认识，进而改进我们的教学，另一方面也不可无限扩大“字本位”理论对教学的影响。我们不能否认“词”在汉语中的这一特殊地位，字的教学也并不能取代词的教学。

“字本位”理论和对外汉语教学

"字本位"是一种符合汉语本质特点的语言理论,它的研究成果能够给对外汉语教学的各个环节带来帮助."字本位"的方法突出了汉语的"语义显性",它可以贯穿于文字、词汇和句法的教学.在教学中利用"字本位",实质就是利用汉语强理据性这一优势方便学生认识、记忆、掌握汉语;同时对于欧美学生来说,领会"字本位"的特点就是领会汉语和印欧语在语言构成上"形合"和"意合"的本质差异,有助于他们消除母语的负迁移作用,克服学习中的难点.

“字本位”与“词本位”教学方法结合质疑——兼与刘颂浩先生商榷

刘颂浩在《对外汉语教学中的多样性问题》[1]一文中提出,在对外汉语教学中,我们可以实行"词本位"与"字本位"教学方法的结合。本文通过对"字本位"和"词本位"两种汉语语言观的对比后指出,"字本位"教学方法可以而且应该吸收"词本位"教学方法中某些合理、积极的因素,但是,要将建立在这两种不同汉语语言观基础上的存在本质区别的对外汉语教学方法结合在一起是行不通的。