从实体性思维到实践性思维:我国高校学生管理改革的哲学思考

本文从哲学的视角分析了实体性思维下我国高校学生管理在大学生人性发展中存在的问题,指出实践性思维是我国高校学生管理改革的一种可选择的哲学基础,探讨了实践性思维对于我国高校学生管理实现大学生人性发展的价值追求的意义。

中医学的非实体性思维

西医学从整体中各要素的分析入手来把握对象世界,追索决定人的生命状态的实体性存在。中医学从人的生命活动的内外环境中诸要素的关系入手,考察各要素的联结及其功能,探究导致人的生命现象产生的相互作用。中医学重视有机体的关系与相互作用的非实体性思维,与西医学的实体性思维形成了鲜明的对照。

实体性思维视阈下的高校学生管理

实体性思维方式是一种物性思维方式,实体性思维对教育的影响是广泛和深刻的,所以对实体性思维视阈下的高校学生管理进行研究,对于促进高校学生管理的改革和发展具有重要的意义。实体性思维视阈下的高校学生管理,在高校学生管理目的方面突显预成性,在高校学生管理过程方面突显规训性,在高校学生管理生态环境方面突显程序化。

“教育本质”的追问——从实体性思维方式向实践性思维方式的转向

长期以来,教育理论界对于“教育本质”的认识存在着诸多的困扰,各种观点自成一说,纷争不断,影响了教育理论的建构。究其原因,在于深层次决定“教育本质”追问的“实体性思维方式”的僵化和片面。在吸收当代哲学和科学进步成果基础上,“实践性思维方式”实现了思维方式的革命,将“教育本质”抽象性的探讨回归一定社会文化中主体的教育实践中来,提供了一种走出“教育本质”认识困境的新思路,

从实体性到关系性:思维方法之互补或超越——以个体与整体的关系为例

个体与整体是具有关系性的二元存在,二者的关系问题是社会科学领域中的重要理论和现实问题。在西方哲学和社会学史上,对个体与整体关系进行阐释的方法论主要呈现为"实体性"的思维方式。时至今日,这一思维方式仍占据主导地位。因实体性思维方式预设了过多的"本体论承诺"而存在着学术和现实局限性,面临着阐释的难题和困境。基于此,布迪厄和吉登斯试图破解实体性思维方式所预设的二元对立,尝试以"关系主义方法论"实现对"实体性思维"的超越。辩证地看,"关系性思维"尚不能实现对"实体性思维"的彻底超越,探究两种思维方式的辩证互补性运用将为二元存在的关系阐释开启新的境遇。

从实体性的封闭思维到生成性的开放思维的转向——关于哲学教育的一点思考

现代哲学的发展,表现在哲学思维方式上,就是从实体性的封闭思维向生成性的开放思维的转向。这种生成性的思维方式对人的认识具有很多特点,由此在哲学教育的各个环节中应实现从实体性的封闭思维到生成性的开放思维的转向。

“理性经济人”与实体性思维范式

"理性经济人"作为现代经济分析的常用术语,是西方主流经济学产生、发展和演变的核心与起点,更是其内在矛盾的根源所在。通过在哲学层面上对其方法论基础的系统回顾与反思,本文得出结论──该假设在实践应用中所产生之诸多问题的根本原因为传统西方哲学中的实体性思维范式。

比较教育研究的思维逻辑——从实体性思维到关系性思维

"比较"内含两种思维方式:一种是实体性思维,存在于实体之间,致力于结构性的并置和借鉴;一种是关系性思维,存在于关系之中,致力于建构性的理解与对话。但两者并不是二元对立的替代关系,而是后者在前者的基础上融合升级的辩证关系。因此,比较教育研究的思维逻辑不仅意味着生成性的结构主义或功利主义的教育实践,而且意味着理解性的主观主义或解释主义的教育哲思,体现着人类文化的人文主义精神。可以说,比较教育不只是基于若干研究对象的实体性对比和对照,更是以关系性思维在关系间建立人类理解的学问,以发现人类命运共同体的关系性存在,达成国际理解的复杂转换过程。从实体性思维到关系性思维,不仅是比较教育研究方法的人文主义转向,而且也是对比较教育学科人文价值的再认识,最终将有助于推动比较教育研究成为一种总体性的人文社会科学。

“本体论承诺”之破解何以可能——以布迪厄和吉登斯的“关系性思维”为研究对象

实体性思维方式因预设了过多的"本体论承诺"而存在着学术和现实的局限性和困境。基于此,布迪厄和吉登斯试图破解实体性思维方式所预设的二元对立,尝试以"关系主义方法论"实现对"实体性思维"的超越。辩证地看,"关系性思维"虽具有较强的阐释优势,但其尚不能实现对"实体性思维"的彻底超越。两种思维方式的辩证互补将为二元存在的关系阐释开启新的境遇。

论现代大学发展思维方式的变革

发展思维方式是关系到大学组织发展的根本性问题。在大学发展的早期,实体性思维方式是使大学组织成为"按照自身规律发展的独立有机体"的根本保证。然而,由于它过分强调大学组织发展的实体性导致了近代大学发展动力的不足。大学组织及其生存环境的巨大变化,促使现代大学发展必须确立关系性思维方式。

教育研究的本体论思维方式及其转变探析

社会现实与教育实践中存在的危机、自然科学的进展以及哲学的变革都为我们进行本体论思维方式转换提供了可能性。从本体论思维出发,可将宇宙观分为两大类:实体性的宇宙观和生成性的宇宙观。而以这两类思维方式透视教育也就分别引发了两类相应的教育观。实体性思维重视一种单子式的思维,将宇宙看作一个坚固的、没有生命的物质性实体,于是相应的教育观也就是相对更重视教育目的的现实性、教育内容的知识性、教育规律的必然性和普遍性、教育方式的工程技术性。而生成性思维则将宇宙看成一个富有生机的、动态生成的过程性存在,于是其教育观也就更重视教育生命的自我生成,重视学校、社会环境对人类生成的支持性条件,重视教育过程中的流动性、选择性、可能性、或然性和启示性以及教育事件的重要价值;可以说,这是一种真正民主的、可持续性的教育。

劳动的实体化批判——基于马克思的劳动价值论

实体性思维是在黑格尔之前的西方哲学中占据主导地位的思维方式,其本质和症结是对人与世界之关系的形而上学割裂。黑格尔立足于思辨辩证法,在一定程度上扬弃了这种思维方式的独断性和先验性,然而并没有走出其观念论的迷误。马克思继承了黑格尔辩证法的能动性,又克服了其思辨性,并基于实践立场实现了对它的扬弃和超越。这一批判为马克思的劳动价值论及其对劳动二重性的分析提供了理论支撑。立足于唯物主义辩证法,马克思赋予劳动的实体化以双重内涵:一是劳动的物化或对象化;二是劳动本身的实体化。基于这一区分,马克思对具体劳动和抽象劳动及其关系进行了深刻分析和界定,由此认识到了商品生产和交换活动的本质和规律,进而揭露了私有制条件下商品所有者(资本家)对工人的剥削。马克思的这些思想对我们认识商品生产有重要的启示:一方面,商品生产为人类社会发展所不可逾越;另一方面,建立在私有制基础上的商品生产有其内在缺陷,这一缺陷只有在实行公有制的共产主义社会才能有效克服。

个人和社会的关系问题是社会观念的核心问题

个人和社会的关系问题是社会哲学的本体论和方法论确立的基础，是社会观念的核心问题。这一问题对人的生存和发展具有根本意义，是各种社会观念分歧的聚焦点，是解决社会哲学其他重大理论问题的逻辑前提。哲学史上的个体原子主义和社会整体主义是实体性的、单向度的思维方式，具有二难选择、机械循环和理论前提批判不彻底等缺陷，是用非关系性的思维思考关系性的对象和问题。马克思的交往实践理论是社会观念的根本变革，它论证了个人和社会相互同构、相互映照和不可相互归约的张力关系，坚持了人和社会相互追问、辩证批判的解释性循环和历史主义方法，说明了个人和社会辩证联结、交互作用的过程。深入研究马克思解决这一问题的思维进路，具有重要的理论价值和现实意义。

作为具体生产辩证法的历史唯物主义

在历史唯物主义理解和传播史上,传统诠释往往容易把各种形式的决定论解读为历史唯物主义的理论本质。作为传统西方观念论哲学的主导思维范式,决定论实际上体现为一种还原论与实体性思维。历史唯物主义无意诉诸构建决定论意味的知识体系来寻求人的自由的实现路径,而是旨在通过揭示蕴含着具体的历史性内容的人类物质生产运行机制,现实地考察自由及其实现问题。阐明历史唯物主义与作为概念-精神辩证法的历史决定论之间的异质性特征,恢复作为具体的、历史的生产辩证法的历史唯物主义本来面目,具有重要的理论意义和实践价值。