高中英语教师小说教学实践性知识探究

本研究采用质性个案研究法探究了两位高中英语教师的小说教学实践性知识。研究结果表明,小说教学实践性知识中,教师的学科知识包括关于英语小说、小说课程、小说教学设计和小说教学评价等方面的知识;教师自我知识主要指在小说教学过程中教师对自身的身份认同、所秉持的教学信念、对自我能力的认知以及教授小说的经验;学生知识则指教师对学生的个人信息、英语能力、对待小说课程的态度、学习小说时存在的问题以及在小说课堂上表现等方面的认知;情境知识主要包括教师对学校、家长和教育制度等方面的的认知和理解。这四类知识是构成小说教学实践性知识不可或缺的重要部分,也充分体现了英语小说课程的特点。本文是对教师实践性知识在英语小说课程中具体体现的探究,目的在于为高中英语教师理解并实施小说阅读教学提供参考素材,为新手教师的成长提供启示。

关系性建构:教师实践性知识的生成机制与优化策略

尽管实践性知识作为教师专业地位的知识基础已经得到了广泛共识,但是对于其生成过程却又走向了个体性偏狭。基于建构主义以及文化历史活动理论的视角,认为教师实践性知识关系性建构路径具有多元主体的交互性、目标一致的协同性和情感共鸣的社会性三种特征。关系性建构是主体之间围绕一致目标结成共同体,在遵守相关规则的前提下通过使用工具的方式转化客体内容,具而言之,经由共同愿景明确、合作文化凝练、重要他人引导、外部条件支持等路径实现知识的反思与内化。需要从细化专业标准、完善校本教研、统整培训资源与强化家校共育等方面入手,确保教师实践性知识关系性建构路径的有效实现。

基于SECI模型的教师实践性知识管理探析

SECI模型是一种能够揭示个人和组织内不同表征知识的转化创造过程的知识管理模型,该模型由社会化、表征化、综合化和内在化四个阶段及对应的场构成知识螺旋系统。在知识管理的概念被引入教育学领域后,SECI模型具有的情境创设、行动指向、系统推动、动态生成等特征,对教师实践性知识的科学管理具有重要价值。基于此,构建一个教师实践性知识SECI模型,该模型是一个多层次、多知识表征类型的动态知识转化创新螺旋系统,有助于对教师的实践性知识进行分层、分类、分阶段融合管理。

教师实践性知识社会建构的意蕴与实质

实践性知识作为教师专业发展的知识基础虽然得到了广泛认同,可对其内涵揭示更多基于缄默性以及个体性视角。从宏观上看,实践性知识是教师对“现实”的社会建构;从中观上看,实践性知识是教师对“中介”的反思内化;从微观上看,实践性知识是教师对“经验”的质变转化。教师实践性知识社会建构是以全息性、文化性、情境性和具身性为核心特征的。在教师实践性知识社会建构的“一核三圈”概念模型中,“一核”即存在核心点,支撑教师专业发展的总体性知识样态。“三圈”包括内层物质圈,呈现显著“家族相似性”的特征交织网络;中层生态圈,展现教师专业自主的文化自觉进程;外层功能圈,指向师生协同发展的良性循环。“一核”说明教师实践性知识是作为一种总体性知识的存在本体,“三圈”则较为系统地阐释了教师实践性知识社会建构的丰富内涵。

提升教师实践性知识的方法和举措

教师是学校发展的重要基石,教师成长是增强学校软实力、提升办学品位、促进学校可持续发展的核心基础。学校要发展就须在教师培养上着力,而教师培养的着力点在哪里?这离不开教师教学实践能力,即教师实践性知识。教师实践性知识是指教师应对实际教学情境时所需要的知识,这种知识更多地表现为教师的教学经验。从这一定义可以看出,教师实践性知识生长的最佳场所必然是学校。因此,无论从育人的需要还是学校发展的需要出发,学校都应主动承担起提升教师实践性知识的责任。

论教育理论知识在教师实践性知识建构中的作用

当前关于教师实践性知识的研究存在着一种比较鲜明的“实践性”偏狭,即研究者倾向于将教师实践性知识理解为一种教师仅在其教育教学实践中获得知识,似乎教育教学实践是教师生成和发展其实践性知识的唯一来源。这使得教师实践性知识逐渐远离教育理论知识,两种知识之间产生了一种相互独立的假象。实践性只是教师实践性知识的根本性,实践性知识与教育理论知识并不是相互对立的关系。教育理论知识在教师实践性知识发展中的作用,体现在教育理论知识参与教师识别和分析问题情境的过程、在教师教育教学实践中起价值导向作用,深化教师反思的活动,是教师交流拓展的媒介。

实践性知识视角下的职前教师教育——以课例研究在职前外语教师教育课程中应用为例

实践性教师知识是教师教育教学能力的保障和体现。文章以实践性教师知识观为理论基础,探索课例研究与外语教师教育课堂的融合。在概述课例研究定义及方法的基础上,分析了基于课例研究的职前外语教师教育课堂的特征,提出课例资源建设原则以及详尽介绍课堂操作实践。

教师实践性知识获取路径的思考与探究

教师实践性知识在教育教学和教师专业发展中的重要性日益凸显。本文分析思考了教师实践性知识的获取意义及机制,并着重探究了通过个体教育实践、实践性知识共享、现代信息网络等路径获取教师实践性知识的相关问题和方法。

远程校本研修中教师实践性知识的特征研究

近年来,教师实践性知识研究正在日益成为教师专业发展的突破口。文章以参加远程校本研修项目的广西壮族自治区的494名初中教师为研究对象,以教师实践性知识的分布与发展变化为研究问题,运用内容分析法和统计分析法,按照项目初期、中期和后期等三个阶段,分别收集并分析了四类教师群体的六种实践性知识,得出了教师实践性知识的静态分布特征和动态发展特征:教师的策略知识最丰富,反思知识和自我知识增长最迅速,教育信念增长最缓慢;不同教师群体的实践性知识水平有一定差异,其中新手教师的实践性知识增长较为缓慢。

论教师实践性知识的内涵与结构

教师实践性知识可从广义和狭义两个方面界定其内涵，其构成在纵向上可区分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识。基于这样的内涵界定和结构分析，通过对新教师、专家教师与有经验教师进行比较的视角，人们可以动态地了解教师实践性知识各部分间的关系，进而促进教师调整自己的信奉，加强理论知识的学习和实践性知识的理论化。

教师自组织:教师实践性知识管理的一种组织方式

随着教师实践性知识作为教师的一种知识类型逐渐获得认可,对教师实践性知识进行管理的思想也日渐浮出水面。对教师实践性知识进行管理,首先要考虑到管理的组织设计问题。实践性知识共享是教师实践性知识管理的内在意蕴,共享的前提是教师合作与对话关系的确立。教师自组织作为教师的一种组织方式,在创建教师真正合作对话关系、促进实践性知识共享方面发挥着巨大的作用。教师自组织是教师实践性知识管理的一种有效的组织方式。

职业院校教师实践性知识生成途径研究

职业教育改革和发展的切入点是职业院校教师专业素养的提升,职业院校教师实践性知识是促进教师专业素养的关键所在,实践取向的实践性知识也是教师知识构成的重要部分。依据文献调研、职业教育的特点以及职业院校的专业教师理论和实践教学的特殊性,职业院校教师的实践性知识主要由教育信念、策略知识、情境知识、专业技能知识、人际知识及反思实践知识构成,经过深入研究表明,这些实践性知识主要可以通过实践体验、分享交流、感悟反思三个维度的15个具体途径生成。职业院校教师在其实践性知识提升中依据具体情况可借鉴本研究成果,有效地提升专业综合能力。

教师实践性知识取向的师范生试讲指导

教师实践性知识是一种解决教育教学实践情境或情景中的问题或困境的知识。师范生"试讲"时却明显忽视这种知识的积累。究其原因主要有:师范生缺乏积累教师实践性知识的意识,试讲课堂缺乏习得教师实践性知识的情境。师范生"试讲"指导:应遴选有中小学教育教学实践经验的试讲指导教师,要指导试讲者在"行动中反思",对试讲评价不能忽略实践性知识这一维度,要指导"学生"营造教学的问题情境或困境。

教师实践性知识辨析及启示

关于教师实践性知识,西方学者多强调其个人经验性,国内学者更强调其在教学实践中的应用性以及实践智慧。教师实践性知识是指教师通过教学实践活动建构的,在教育实践中实际使用和(或)表现出来的知识,其基本特性是实践情境性、个人性和综合性。我们应重视教师实践性知识的建构和教师教学实践能力的发展。

教师实践性知识是教学设计的源泉和归宿

教学设计既是教学中的一个重要环节,也是理论与实践相联系的桥梁学科。教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,是教师教学设计的源泉和归宿,在教学设计中发挥着不可替代的作用。

超越方法:生成性教学视域下教师实践性知识的本土化培育

生成性教学论与教师实践性知识论存在诸多的理论交融点。在生成性教学视域下,教师实践性知识更应当被解读为个体经验知识。然而,国内对生成性教学论的过度吹捧,对预成式教学论的过度贬低,使得教师实践性知识的培育面临理论与实践上的巨大风险。与此不相适应的是,预成式教学论早已转化为我国教学领域中的本土资源。因此,我国应以预成式教学论为基础,以生成性教学论为添加剂来改善高校教师教学实践性知识的培育,并结合该本土资源推进教师缄默知识从隐性知识转化为显性知识。

教师实践性知识的组织结构及生成途径研究

该文反思经过专业学习与培训后的师范生和一线教师不能胜任实际教学工作的现状,认识到其瓶颈在于理论与实践的相脱离,带来的直接后果是教师实践性知识的缺失与实践性技能的匮乏。为此,文章对师范生以及在职教师通过何种途径获取教师实践性知识及相关问题进行了研究。通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析,该研究认为教师实践性知识包括情境、实践规则、教学理论、策略性知识、行为或语言表现,是以教学活动为载体进行整合,并且动态发展的。在此基础上,提出教师实践性知识生成遵循的是实践逻辑而非简单的认识逻辑,组织实施了以"观摩—实践—反思"为基本流程的师范生信息化教学能力培养和以"应用型课题"为载体的教师行动研究。实践证明:以"案例学习与实践"的主要方式的师范生培养和"应用型课题"带动下的校本研究活动是促进教师实践性知识生成的有效途径。

教师实践性知识研究的知识论基础

从知识论的角度看,什么是"知识",知识如何被证明是"真实的",如何理解知识的"有用性",知识是如何制造出来的,教师(应该)具有什么知识,教师职业因其知识特性能否成为一门"专业",研究教师的实践性知识有什么意义,需要什么不同的研究范式和探究方法等问题,值得探讨。如此探究的目的是希望说明,教师的实践性知识是一种重要的"知识"类型,它是"真实的"、"有用的";它具有自己独特的生产方式,为教师职业所必需,而且为教师职业成为"专业"提供了必要的条件;对教师实践性知识的研究不仅非常重要,而且提供了新的认识"知识"和"专业"的视角和方法。

默会、识知与智慧性行动——西方多重视野中的教师实践性知识研究及其启示

教师实践性知识是西方教师教育界研究的热点。基于不同的研究视角和研究路径,西方学者对教师实践性知识的命名与理解多种多样,包括"默会知识"、"行动中识知"、"个人实践性知识"以及"教育敏感性"和"教学机智"等。分析这些研究成果对我们理解教师发展、改革教师教育有重要启示。

论应用型高校教师实践性知识及其发展

教师实践性知识是教师专业发展的基础,应用型高校教师的实践性知识既不同于基础教育领域的教师,也不同于研究型高校教师,而是有其独特的特点,目前应用型高校教师实践性知识发展存在PCK知识欠缺、教学实践性知识与科研实践性知识不能融合、有效培养学生应用能力的教学实践性知识不足、服务于地方经济社会发展的科研实践性知识不足等特点。为此,应从理论知识学习、自我实践和人际学习三条途径发展应用型高校教师的实践性知识。