人文地理与城乡规划专业“实践性知识”教学研究——以华中师范大学为例

基于教师“实践性知识”教学的内涵和呈现方式,本文以华中师范大学为例,以“实践性知识”教学为特色,构建“三层次、四主题、三模块”的人文地理与城乡规划新专业的实践课程体系框架;提出启发“交流式”教学、项目“实战式”教学、科研“互动式”教学、行为“理念式”四种教学呈现方式。

数学师范生教学实践性知识的形成和发展研究

在回顾教师实践性知识相关论述的基础上，对数学教师实践性知识进行界定．提出数学师范生教学实践性知识的形成过程：大学数学课堂是教学实践性知识的发源地；教学见习是教学实践性知识的催生地；家教活动是教学实践性知识的帮扶地；教育实习是教学实践性知识的主阵地．数学教师教学实践性知识的发展途径有：积极主动地与同行交流；自主的课后反思；观摩别人的教学实践；勇于承担全校公开课；积极参加各类培训．

数学师范生教学实践性知识的形成和发展

本文从对教学实践性知识入手,对数学教学知识概念进行了定义,并对其内容进行了划分。随后从四方面提出了数学教师的教学实践性知识的形成过程,并对数学教师教学实践性知识的发展提出了意见,希望能对提升数学师范生教学实践性知识的形成和发展带来参考意见。

英语师范生教学实践性知识习得的现状调查与分析——从英语师范生自身的视角

教学实践性知识是影响教师教学成效的重要因素。本文立足英语师范生自身的视角,从英语师范生关于教学实践性知识及其习得的概念意识、英语师范生在课程学习和教育实习中的教学实践性知识习得三个方面进行了现状调查与分析,希望为改进英语专业师范生培养提供有益借鉴。

高校青年教师教学发展历程透视——基于教学实践性知识建构机制的扎根研究

高校青年教师发展已成为高校教育改革和教学质量提升的关键,而高校青年教师发展的核心是教学实践性知识的建构。当前我国高校青年教师在教学实践性知识建构上表现出与“以学生为中心”教学改革不匹配的现实窘境,亟需揭示其教学实践性知识的建构机制。本研究基于扎根理论编码分析发现,高校青年教师教学实践性知识建构可分为自主优化型、适应调整型、自我超越型、逆压重塑型四种建构类型,且其建构意愿走向非单一、建构程度走向非线性。研究认为高校要立足于青年教师主体性视角,全力为其提供专业力强、支持力强、创新力强的教学工作环境,促成其发现教学问题、检验教学假设、诉诸教学行为,实现教学实践性知识的质变转向,大力推进高校课堂革命。

新工科成人教育教师实践性知识生成探究

教师实践性知识是艾尔巴兹(Elbaz)等学者提出的概念。近年来,国内一些学者频繁对其进行研究,其理论广泛应用于高等教育和基础教育的教学实践中。随着国家出台系列政策鼓励继续教育发展,成人教育的教学质量被赋予高质量发展的希冀,然而,受生源、层次、师资、资金等客观因素的制约,成人教育的教学过程还存在诸多过程质量问题。从教师实践性知识概念出发,探讨在新工科改革背景下从事高等成人学历教育教学教师应该如何通过实践性教学方式方法改革,不断强化自身实践性知识,进而保障成人教育教学质量的不断提升。

论教学知识的统整

在近几年教学知识的研究热流中，“理论性教学知识”与“实践性教学知识”这对概念以或明或暗的形式涌现并凸现出来，成为人们认识与理解教学知识的一对核心概念。由于理论性教学知识与实践性教学知识在产生、传播、应用等方面的异质性，二者表现出一定的分离形态，即域间式分离、断层式分离和散点式分离。而基于理论性教学知识与实践性教学知识的内在统一性，教学知识的统整路径便得以展现，即连接式统整、层级式统整与全景式统整。

浅谈教师的实践教学

本文研究的是教师的教学实践性知识,它是教学课程意识形成的主要因素,是教师专业技能发展的重要方面。如果忽视了教学实践性知识,将使教师的专业技能发展偏离了教学的真实情景;对教学知识的状态缺少真实把握,也会导致课程改革的低效。因此,我们要加强对教学实践知识的理解和实践。

迈向双重革新:高校教师教学实践性知识及其质变框架建构

教学实践性知识建构是高校教师发展教学能力和提升教学学术水平的基本途径,具有情境适用性、转化流动性与时间演变性等特征。高校教师教学实践性知识建构于教师与其所处真实环境的互动中,但由于教师主体改进教学的动力不足与学校环境中实践共同体文化及规章制度的建设滞后,“以教为中心”的传统教学实践性知识在代际间持续传递,尚未形成“以学为中心”的建构转向。在全力推进高等教育高质量发展的新阶段,促进高校教师教学实践性知识发生质变有其紧迫性。具体而言,通过加强教学学术理念的制度渗透及推动拓展性学习活动的集体创新,有助于迈向“能动-结构”双重革新,从而促成高校教师对教学实践逻辑的转变与创造。

基于FCL模型的师范生教学实践性知识学习共同体研究

为了改变当前高等师范教育中师范生教学实践性知识获得的单一、线性模式,构建了基于FCL模型的师范生教学实践性知识学习共同体。通过为期半年的实验研究发现,基于FCL模型的师范生教学实践性知识学习共同体能够有助于师范生更好地获得教学实践性知识,尤其是教学设计性知识,但尚不能提高师范生教学技能和灵活性。同时研究表明,师范生完成优质的课堂教学设计能够有助于提升课堂教学实施能力。

教师应用教学理论的误区与出路

不少教师在应用教学理论时存在着直接模仿、套用和演绎教学原理、模式等误区,其根源在于认识上落入了理性主义的陷阱。教师避免误区的正确路径应该是：与教学理论展开深入的＂对话＂,在＂对话＂中获得＂启发＂,从而提升自己的教学实践性知识;与此同时,通过熟悉化应用、综合化应用和解释性应用等途径,正确而有效地应用教学理论。

基于OBE理念的职前教师教学素养的发展研究

基于OBE理念,围绕“学生中心、产出导向、持续改进”,着眼于职前教师入职需求,以观察、记录、评语、反思的“案例教学研究”的方式开展有目的、有计划的教学设计,开展“专业引领+质疑探究+创新拓展+评价反思”等实践活动,感知、体验、深思、领会实践性数学教学知识的生成过程.通过实施“案例学习+研精殚思+实践交流+经验打磨”,构建提升职前教师教学素养的策略,发展教学素养,提高就业竞争力.

关于课程建设的几点体会——以《房屋建筑学》课程建设为例

《房屋建筑学》的课程建设,应根据课程自身的特点和学生的特点,进一步明确教学目标,完善课程教学体系,强化教学实践环节,培养学生的设计思维,构建“学习型”高素质教学队伍。

论教学知识的结构

理论性教学知识和实践性教学知识是教学知识领域中的核心概念。研究者常在意识或潜意识层面将二者对立、分割甚至孤立,表现出"显-隐"式、"公-个"式、"研-教"式与"真-善"式等四种分离形态。这四种分离形态实际上是由理论性教学知识与实践性教学知识认识上的机械性、虚假性、人为性和遮蔽性造成的。回归教学知识的本真状态,应以其基本属性———理论性和实践性为向度,建构教学知识统一体结构模型,为现代教学理论与实践的发展奠定知识论基础。