幼儿空间方位概念发展:从“自我中心”到“客体中心”的有效过渡

幼儿空间方位概念是幼儿空间概念的重要组成部分。文章分析了幼儿空间方位概念发展的规律，分析了幼儿思维发展水平、学习体验和生活经验三大影响因素，从而提出了从观念层面、实施层面和评价层面来使幼儿的学习体验形象化和可操作化，使幼儿的生活经验丰富化和自然化，更好地促进幼儿空间方位概念从“自我中心”到“客体中心”的有效过渡。

汉韩语主语省略的类型学分析

文章简要描写了汉语和韩语对话结构和叙述结构中句子主语的省略现象,发现虽然汉语比英语更少使用主语,但却比韩语更多使用主语,尤其是在对话结构中。叙述结构中汉语相邻句中的动词谓语如果不具并列承接性或不具同类性,主语不能省略。相反韩语更多地省略句子主语,尤其是在对话结构中。文章由此推测,汉语和韩语分别属于"主体"和"客体"为中心的语言,准确地说,"主体中心"和"客体中心"之间存在一个连续性,汉语是偏向"主体中心"的语言。

论水伦理构建的哲学基础

构建人水和谐的水伦理是破解全球性水危机的重要理论前提。人与水的关系主要有三大类型:即被动地依附和顺从关系、任意地征服和冲突关系、自觉的伙伴与和谐关系。第一大类型的人水关系源于先民们形成的"以水为本、以水为师、人水合一、和谐共生"的水伦理观念,它是建立在前现代以主张万物有灵论和自然崇拜为特征的自然客体中心论哲学基础之上的;第二大类型的人水关系是与人水交往中缺乏水伦理密切相关,而这归根结底是由近现代以来人类中心主义的单一主体中心论所致。建设第三大类型的人水关系有待于重构水伦理。后现代生态中心主义主张人们对水要怀有敬畏平等之心、履行关爱之责的水伦理观。但是,其赖以建立的泛主体论哲学依然难以彻底解答水伦理何以可能的难题;只有倡导和坚持以"主体—客体—主体"为关系结构的唯物主义交往实践论,方能合理构建起当代水伦理,进而为倡导人水和合、协同发展的水伦理走向实践,提供合法性、合理性和持久性支撑。

从杜威的"教育即生活"到陶行知的"生活即教育

杜威从实用主义立场出发,主张"教育即生活",强调道德教育应贯穿于学校的全部生活中,要求学校社会生活化,将学校作为一种社会生活方式。陶行知则针对当时中国教育太重书本,与生活没有联系的实际情况,提出了"生活即教育"的理论。两种理论虽然字面上相对,但也是可以互相沟通。他们都强调生活与教育的一致性,突出生活的教育意义,只不过陶行知理论的内涵大大超过了杜威的教育理论。两位教育家对道德教育主客体关系的认识对于我们今天的德育仍不乏积极的借鉴意义,既要主动了解德育客体,重视他们的思想变化,又要重视对他们的教育,启发我们的德育工作从内容到方法都要随着社会的变革而做相应的变革。

国内外有关空间物体位置编码研究综述

本文综述了国内外空间物体位置编码研究的内容、方法、研究范式的进展 。

规律冲突论纲

人类自诞生以来,就一直在进行着改造客观世界的物质实践活动。人们要想有效地改造世界,即使自己的实践活动获得成功,就必须使自己的实践遵循客观事物的规律。此即所谓按客观规律办事。如果人们的实践活动违背了事物发展的客观规律,他们便会受到规律的惩罚,即他们的实践活动将遭致失败。由此,“必须按照客观规律办事”

对“客观性”的再认识

“客观性”范畴是目前涉及较多、含义模糊的哲学范畴之一。对它的众多界说中,以那种从与“主观性”相对的角度把“客观性”表述为不依人的意识为转移的说法最为流行。广义地说,这种表述是正确的。但是,仅从这种规定来了解“客观性”,并未把握这个范畴的真实思想。因为,翻开哲学史就会发现,无论是洛克把“客观性”说成是外物存在的属性,还是康德把它说成是先天范畴的普遍性和必然性,或者是黑格尔把它说成是“绝对精神”的本质属性,他们都不否认“客观性”是一种不依人的意识为转移的普遍必然性,相反,承认这一点正是他们的不同学说的共同之点。哲学史上的这个事实提醒我们:“客观性”

跨文化传播的中外认知方式调适与对接

中国文化与外交政策的跨文化传播,能否被其他国家的受众正确解读,取决于中外认知方式之间能否成功地转换对接。中国式认知方式基于"天人合一、主客和合"的价值取向,突出"客体中心、背衬优先"。源于古希腊"人是度量万物的尺度"的欧美思想的"主客对立"价值取向,则强调"自我中心、目标优先"。中西价值取向塑造的不同认知方式深刻影响着各自文化表征的各个领域,导致民族心理、叙事方式、翻译解读等一系列跨文化差异,给两种语言的沟通和理解带来各种各样的障碍与挑战。这就要求我们正确认识并科学地应对跨文化认知方式的差异带来的挑战,有效实现跨文化传播的中外认知方式对接,避免跨文化误解。

受身表現に関する日中両言語の視点について

受身表現は日中両言語とも受身義を表す点で共通している。筆者の分析では、日中両言語の文の体系から見る受身表現における受身義、すなわち意味構造の定義「受け手+仕手の影響を受ける行為や感情など」は両言語に共通している。しかし、言語事実から見れば、日本語の受身文の数量は中国語の受身表現に比べるとはるかに多い。また、日本語の受身文が中国語の受身表現で訳されるとは限らず、その逆もまた然りである。中国は多民族国家であり、異なる言語を話す多くの民族から構成されている。そのため、中国語は相手に分かり易く主体の意思を伝えることに重点の置かれる主体中心の論理型言語である。日本は単一民族国家であり、原則として同一言語を話す単一民族から構成されている。そのため、日本語は文末表現の多様な人間関係に重点の置かれる客体中心の配慮型言語である。両者の違いは一つの現実に対して、一方は主体を中心とする主述文を好み、一方は客体を中心とする能動文や主体の意思の表れない受身文を好んで使う傾向にある。ここには日中両国民の国民性からくる視点の違いが現れている。

汉英时间方向概念化路径的差异对比——从认知定势到文化的哲学理念

汉语的"客体中心、背衬内参优先"认知定势,诱导其优先将时序作为参照框架,根据"早先为前"的原则确认时间方向成为优势的时间方向类型。英语的"自我中心、主体外参优先"认知定势,优先以观察者为参照,基于观察者参照的back和forward转换为汉语"时序参照"方向"前"和"后",导致汉语基于时序参照和英语基于自我参照的认知定势偏差带来相反的时间方向。汉英时间方向异或同,取决于汉英认知定势对不同参照模式的选择,而认知定势的心理学基础跟主体与客体的哲学价值取向密切相关。

中国式认知方式与跨文化教学探析

立足于跨文化教学,以中国式认知方式文化表征为切入点,在探讨两者关系的基础上,从空间和时间等方面分析以客体为中心的中国式认知方式文化表征。同时,结合案例从外在器物层面和内在精神层面对中国式认知方式文化表征进一步阐述。基于此,为跨文化教学提出教学策略和建议,即明确中国式认知方式文化表征、中国式认知方式的转化、创新教学模式开展跨文化教学。