美国农村教师保障机制研究——以弗吉尼亚州家乡教师项目为例

弗吉尼亚州家乡教师项目从农村生源中挑选志愿从事农村教学工作的学生作为培养对象,其培养过程贯穿高中阶段、威斯维尔社区学院阶段和拉得福大学阶段,大学合格毕业后,这些学生被分配到相关农村学校。这一模式在美国多个州推广,并在培养和保障农村教师方面取得了较好的成效。结合我国实际,可得出如下启示:农村教师的招募与保留及其职后的工作质量等与职前培养关系密切;从农村学生到农村教师的模式,能有效保障农村教师数量和质量,其实施要因地制宜;完善农村教师保障机制需要政府、社会力量等在经费、相关制度等上的倾斜与支持。

美国家乡教师项目:政策过程、特点及效果

在资产为本的社区发展理论影响下与在地化教育改革的推动下,为了满足弱势社区学校对教师的需求,美国家乡教师项目应运而生。家乡教师项目从当地社区招收有做教师意愿的人,通过提供支持培养符合社区需要的教师或助理教师,以缓解农村、少数族裔集中的社区、贫困社区教师短缺的问题。该项目一般分为设计、实施与评估三个阶段。其特点表现为:培养目标明确,满足不同地区的教师需求;重视项目合作伙伴之间的协作;为参与项目的学生提供经济、社会、学业等方面的支持;实习制度完备,保障教育实习的质量。家乡教师项目培养的教师保留率较高,发挥了补充教师的作用;家乡教师项目培养的教师更有助于当地学生的学习。尽管家乡教师项目面临资金短缺、评估不足等问题,但是在教师需求多样化的背景下,家乡教师项目应该会发挥越来越重要的作用。

乡村教师定向培养机制中的问题及优化路径——以中、美乡村教师培养项目为例

定向培养机制不仅是培养准乡村教师的有效补充渠道,也是提高乡村地区教育质量的重要举措。然而,基于中国开展的“优师计划”和美国开展的“家乡教师项目”的实施路径表明,定向培养机制存在“下不去”“留不住”和“教不好”三大问题,具体表现为乡村教师的供给侧风险、“逃离危机”及教学能力不足。因此,首先要科学化师范生准入机制,合理规避供给侧风险;其次,最大化政策红利,有效缓和“逃离危机”;再次,特色化师范生培养机制,培养机制特色化,正确提升教学能力。