试论元研究与比较教育学科建设--布列钦卡的启示与借鉴

布列钦卡"教育概念精确化"和对教育学进行"元研究"的理论与实践为当前"比较教育学"化解身份危机、开展学科建设提供了可资借鉴的启示和参考。澄清"比较教育"和"比较教育学"这一对核心概念,是比较教育学科建设的逻辑起点;而从对象与内容、方法与方法论,以及价值与地位三个维度对"比较教育学"进行反思性的"元研究",进而建构兼具理论解释力与现实指导力的"元比较教育理论"体系,乃是比较教育学科建设的目标导向和学术旨归。

布列钦卡论教育科学之规范

布列钦卡认为传统的实践教育学不应该兼具实践指南与科学描述的双重任务,而应该单独构建一门系统的教育科学来专事知识生产。他为这样一种教育科学制定了许多学科规范:教育科学应该以修正了的现代经验主义作为认识论基础;教育应该定义为一种行动;教育科学的研究对象不应该局限于教育行动本身;应该以追求理论为目的;语言必须明确,并仅限于使用其信息功能。通过教育科学的学科规范(尤其是认识论基础)的设立,布列钦卡以自己的方式解答了长期以来关于教育学理论性质的争论,但是,系统教育科学之"必要论"缺乏对现实的充分回应。

布列钦卡与叶澜自我教育思想辨析及当代启示

20世纪20年代的沃尔冈夫·布列钦卡与20世纪80年代的叶澜都在教育定义繁多的时代背景下,对教育概念的类型进行了梳理,提出了对自我教育的见解。这些见解虽然在自我教育的范畴与定义上有分歧,但对于“这种主动的朝向自我完善”的活动过程与条件的看法仍有共性。进行二者的自我教育思想辨析,对于厘清学习与教育的区别,增强当代学者对于概念精确化的追求意识具有重要的作用。

“教育”概念精确化是否可能与何以可能

沃尔夫冈·布列钦卡的《教育科学的基本概念》是研究教育概念的经典著作,但是教育概念精确化尚未完成。借着这本书的逻辑,从教育质的规定性入手,从谁的教育目的,谁又是教育主体,教育中是否真的存在教育对象的概念三个方面探讨"教育"概念精确化是否可能,进而探寻教育质的规定性。只有得到质的规定性,才能进一步为教育概念的形成铺路。厘清概念形成的方法、教育是帮手还是规范等问题是找寻规定性的前期准备,是"教育"概念精确化何以可能的内在要求。

教育与教学的误读与匡正(二)

从作为社会行动的角度来审视教育与教学也很有意思。德国教育家沃尔夫冈·布列钦卡借用马克斯·韦伯对行动的解释来阐释教育概念。韦伯认为“社会的”行动是具有特定意图的,要和他人的行为发生联系的,并且还要按照他人的行为来调整自己的行动。但是,布列钦卡也认识到,用韦伯的社会行动概念来解释教育显得太窄,尤其是当它只关注他人的“行为”时更是如此。因为行为本身是即使将行动者纳入到行为概念的内涵中,也没有包含该社会行动的目的。