从生产逻辑到资本逻辑:马克思实践幸福思想的双重透视及其可能超越

幸福思想是唯物史观中的重要内容,马克思的幸福思想是在生产逻辑下建构生成的实践幸福。在生产逻辑的链条上,存在着现实的人、劳动过程和劳动结果三个重要环节。依经典文本分析,马克思的实践幸福思想呈现为:现实的人从事着现实的物质生产活动,劳动过程是工人之间的劳动协作,劳动结果表现为幸福所需的物质产品或精神产品。在资本主义社会,因生产逻辑被资本逻辑所宰制,幸福创制的主体即现实的个人、整个劳动过程和劳动产品都被资本控制,导致现实幸福难以实现。直面现实,马克思从制度、关系和观念三个领域对资本逻辑给以深刻批判,并探索超越资本逻辑的现实幸福构建之可能路径,包括政治维度上超越“政治国家”、经济维度上重建“个人所有制”、时间维度上获得“自由时间”和人的发展维度上生成“自由个性”四个协同弥合的维度。

追求快乐?——中西比较视野下的实践幸福主义研究

"快乐"与"实践"的关系是西方伦理学的一个实践和理论困境。从亚里士多德、伊壁鸠鲁、康德、舍勒的思想联系中可知,"快乐"与"实践"的关系依据"快乐"的不同含义有两条路径:作为状态感知的"快乐"是可以追求的,但容易走向享乐主义;而对作为价值感知的"快乐"是彼岸的或是恩赐的,因而不能被追求。在中西比较的视野下,中国古代元典中的"快乐"思想提供了第三条道路,即工夫论中的快乐。"快乐"在儒家思想中有独特的地位,而散落在先秦儒家、理学、心学、文学、诗歌、杂文等著作中对休闲活动的描述是对"快乐"一元论的实践经验。在"实践幸福主义"的伦理学讨论背景下,追求"快乐"的理论和实践,有了新的研究视角和追寻方向。这一视角同时也是在中西比较视野中对中国古代思想价值的进一步挖掘。

马克思实践幸福观的超越性

幸福观是人们对幸福总的看法和态度。中国传统幸福观主要有儒家幸福观、道家幸福观和佛家幸福观,西方国家传统幸福观主要有感性主义幸福观、理性主义幸福观、基督教幸福观和功利主义幸福观,中西方传统幸福观都存在缺陷与不足,不能给人带来真正的幸福。马克思实践幸福观以人的本质为依归,追求人的现实的幸福,是科学的幸福观,较之于中西方传统幸福观,具有极大的超越性。

主客交融的幸福观与幸福教育

把握幸福本质是理解幸福教育的前提。目前流行的"消费主义"幸福观误导了人们的幸福追求,其本质是一种主客二分式的机械幸福观。主客交融幸福观认为,幸福是动态实践与静态个性的有机融合,幸福的生成与演化是主客双重因素制约下的螺旋上升式自我超越过程。由此,幸福教育应是自我改造与社会革新双重目的导引下的价值观教育、生活批判教育与生活实践教育的三位一体,是促成人的自我在主客交融性教学实践活动中的不断洗礼与升华过程。

理性·批判·人文:马克思幸福思想的三重内涵——基于社会主义从空想转向科学的角度

从空想社会主义向科学社会主义的转变是马克思幸福思想发展历程的重要一环,这一转变从根本上说是唯心主义向唯物主义即共产主义革命的转向。马克思用"批判"和"继承"的手段改造空想社会主义理论,脱离"乌托邦"式的幸福观,确立了基于实践的幸福思想,这一思想包含三重内涵:理性精神——为人类幸福而工作,批判精神——现实与自我批判,人文精神——幸福人的崇高关怀。其中理性精神为基础,批判精神为核心,人文精神是灵魂。

关于幸福教育的思考与实践

情感,是学生学习与学校发展的基础。而今天我们学校把一些用来达到目的的手段本身变成了目的来追求。理想的教育是:培养真正的人,让每一个人都能幸福地度过一生,这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。建构"幸福教育"的两个体系是:其一,让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活。因为孩子的幸福观、幸福品质和幸福能力主要从教师那里获得。教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。其二,不仅让孩子拥有一个幸福童年,还要拥有一个幸福人生。所谓幸福童年,指快乐的校园生活;所谓幸福人生,是为孩子今后人生走向构成完整而和谐、可持续发展的人生基础。幸福既是一种教育理想,也是一种教育实践。在这种体验过程与追求的过程中,除了需要学生对幸福拥有正确的认识和态度外,还需要他们具有感知幸福和创造幸福的能力以及享用幸福的能力。