康德地理人类学的多元整体主义文化观

地理人类学是康德思想中一个重要的,却常常被忽视的部分。它突显出人类“作为地球居民的理性主体”的身份,并从宇宙论视角展现出人类在地球上差异化分布的整体图景。在自然目的论的背景中,康德规定了人类趋向文化和道德完善性的共同命运,并表明,人类具有地域差异的目的是形成多元文化,再通过多元文化的交往融合促进自身朝向完善性的发展。这种理论蕴含一种以全人类的发展为旨归的文化观念,可以称之为“多元整体主义”。它强调保持全球文化多样性的必要,但把人类的共同命运置于多元文化之上。与当代主流的多元文化观念相比,康德的多元整体主义具有鞭策各个文化主体致力于自我提升的独特力量。

理性作为人的尊严:论康德意义上的教育必然是世界公民教育

在康德于1874年发表的《世界公民视野下的普遍历史观》中,理性被康德视为人类的独特禀赋和人类尊严的体现,理性是人类普遍历史发展的线索和目的。在普遍历史进程中,理性是人格发展的目标,并进一步在国家和世界层面不断扩张,最终完成“普遍的世界公民”的自由使用理性的这一“大自然的隐蔽计划”。这一计划的实现有赖于理性的公共使用、完善公民宪法的保障和各国致力于永久和平的多重努力。在这种世界公民的历史哲学视野下,内嵌入人类这一理性/尊严扩张进程的教育进程,必然是世界主义的;作为理性存在者的人的教育,必然是世界公民的教育。对于今天日益对抗、分裂和阵营划分的世界危机,发展作为永恒的高阶能力的理性或批判性思维,应该成为公民教育的基本要素,把对永久和平的期待转变为一种永久的理性对话,来考察全球议题,寻求全球共识,展现公民勇气,重建和推动人类共同体的持续繁荣。

荀子“天生人成”的性恶论与康德的“根本恶”

“人之所生而有”的欲、知、辨、能等,作为“本始材朴”,既可能意味着人向善的原初禀赋,又可能指示了人趋恶的自然倾向。但若因此断定荀子既非性善论者也非性恶论者,而只能是持一种“中间状态”的性朴论者,却极易招致荀子丧失确定性和稳定性的危险。荀子的逻辑是,人生而具有某些天性,但这些天性究竟是善的还是恶的,却并不能归因于天,而只能是出于人自身的创造。若一个人无力创造,即无法“具”其“朴”“资”,那便是荀子所谓的“性恶”,康德称之为“根本恶”。至于人如何“具”,一方面,“俄而”间的“决”与“断”成为生死关头,另一方面,“长久”的“积”和“渐”又事关重大。前者涉及自由任性问题,后者必重圣王师法。以自由任性为基础,圣王师法也就跟权威专制或浪漫主义的人治遐想等清楚区别开来了,这有利于荀子思想的现代转化。

康德的德行概念并非自制——基于《道德形而上学》“德行论导论”的论证

关于康德的德行概念与亚里士多德的自制概念的关系大体上有三种观点:德行只能算作自制;德行不只是自制;德行可以理解为自制。通过对《道德形而上学》“德行论导论”的疏解可知,两者存在明显差异。目的学说方面,德行以定言令式为根据,以自己的完善和他人的幸福为质料,以普遍法则为至上原则;自制以最高善为根据,以幸福为质料,以正确的逻各斯为原则。意向学说方面,康德认为人有对义务概念的易感性的主观条件,且德行是承担义务的唯一能力,但德行义务不止一种,相关于法则,具有先验性;亚氏认为,人可以出于意愿去行为,但德行只有一种,相关于中道,可从经验中学习。康德认为,人对德行的拥有不是义务而是目的,仿佛是德行拥有人;亚氏认为,应当通过克服不自制来拥有自制;德行要求驯服自己的激情,驾驭自己的情欲,自制则要求抑制感官欲望,控制自然需求和痛苦。方法论方面,德行不能靠习惯养成,要以问答法进行理论练习,以修行法进行实践练习;自制则要求掌握真正的知识,学会明智,要在习惯中养成,在实践中完善。因此,德行并非自制。

空间性、非定域因果性与科学的根基:康德的空间性思想的启示

解决几何化问题是为近现代科学奠基的关键,而空间性问题处在几何化问题的中心。康德物自身的非空间性学说把空间性视为人的经验之内的性质,而非物自身的性质,由此,他需为科学重新奠基。康德通过具有力的实体间的非定域交互作用解释空间性的形成,但他同时通过定域因果性解释自然物体的形成、光通过以太传递外部信息,由此表明物自身是非空间性的。康德证明了基于定域因果性的机械论和微粒论不是解释空间性的正确理论,且为通过拓扑学建立空间性的数学上的可表达性提供了可能。最终,基于非定域因果原理解释光对信息的连续传递,才能解决康德留下的数学应用于自然的难题,并重建科学的根基。

在与康德道德思想的对比中看罗尔斯的契约观——兼论政治自由主义中的两个循环论证

从《正义论》到《政治自由主义》,罗尔斯始终将他的正义观念视为某种形式的契约论。这种契约观在建构主义中达到完善和成熟,它的某些主要理论要素源自对康德道德思想的重新解读。罗尔斯通过对康德道德哲学的吸收与改造来构建其正义理论,在当代政治哲学领域树立了捍卫理性信仰的成功典范,但也在契约论框架下处理康德义务立法概念时遭遇了表现为循环论证的困难。

以康德为方法——民间文学课堂引发的一次师生对话

近年来,实践民俗学派出于对民俗学、民间文学学科内部危机的敏锐体察,试图以康德为方法,将相关研究的核心问题意识推至“重回现代性”“重回启蒙理性”的思想史层面,而这一倡导背后宏阔的理论指向与现实体察在帮助我们透视研究现状、追问学科合法性的同时,也面临更为具体的进一步阐释的需要,在一场课堂讨论引发的对话中,吕微、户晓辉两位学者对这一问题进行了深度阐释,其背后辐射出实践民俗学对普遍理性价值与中国社会诉求的深刻洞察。

论康德的义务观对新时代青年使命感塑成的启示意义

康德的道德哲学主张义务是道德价值的来源,义务的内容来自纯粹实践理性。义务具有三个特点:在动机上具有纯粹性、在内容上具有普遍性、在情感上保持敬畏心。使命是最高的义务,是人价值的最高体现。以康德义务观为借鉴,新时代青年的使命需要在各种错误思潮中证成自身动机的纯粹性、在全球化语境中证成自身内容的普遍性。康德对道德内在性的强调,为良好的使命动机的培育、使命行动的主体参与感及自律性注入了活力。康德对义务的思考对于开解使命教育的形式化困境具有重要的启示意义。

帕通的康德研究及其意义

20世纪上半叶,苏格兰学者H.J.帕通对《纯粹理性批判》与《道德形而上学的奠基》的研究对当代康德学术产生了深远的影响。青年时代的帕通是不列颠理念论的代表人物,深受格林、布拉德雷与凯尔德的影响,以其“善的一贯论”反对爱德华·摩尔的直观主义元伦理学。后来,通过对康德哲学的深入研究,帕通自觉突破了原有的学派立场,转型为康德著作的释义者。他在《经验形而上学》中批评了以阿迪克斯、费英格与斯密为代表的拼凑论,为《纯粹理性批判》提出了融贯论的阐释,促进了康德哲学在英语世界的普及与接受。他在《定言命令式》中澄清了许多关于康德伦理学的传统误解,将意志立法公式视为定言命令式的最高原则,改变了传统上以普遍法则公式为核心的诠释范式,对当代康德伦理学研究产生了深远影响,催生了建构主义诠释与实在论诠释。

康德与人的尊严

为人的尊严提供严肃的哲学辩护,是康德思想的核心关切。当代学者对康德的尊严观主要有两种解读:一是尊严作为某种绝对价值,体现为人类作为理性存在者所具有的自由能力,并构成了尊重人的权利的根据;二是尊严是一个关系性的概念,可理解为优越性或某物高于另一物的地位,但并不构成现代社会中平等人权的根据。这两类解读各有其利弊。解答争议的关键在于澄清何谓尊严的主体。通过对康德核心文本的分析,可以得出两大类道德意义上的尊严主体:一是理性存在者本身或道德人格本身,二是理性存在者的道德活动所展现的不同德性。两类尊严主体的根据在于自律这种纯粹实践理性能力。康德式双重尊严主体涵盖了两种尊严范式的基本特点:与道德人格相应的同等尊严,对应着绝对价值;与德性实现程度相应的不同尊严,体现了关系性的规定。基于道德人格的同等尊严,确立了不可剥夺的生而具有的自由法权,表明了基本尊严和法权的绝对性。当代少数学者消解尊严绝对性的尝试,实际上源于混淆了不同的尊严主体。康德的尊严观确立了平等尊重的底线,凸显了尊重权利与改善德性的价值,还能兼容诸多社会性价值要素,具有丰富的理论与实践意义。

杜尚艺术实践的美学分析——对康德美学遭遇后现代艺术的进一步探讨

杜尚的艺术实践在对康德美学构成挑战的同时,又对其有某种继承性。天才一方面在制定规则,另一方面规则又是不可说的。规则不是供其他艺术家模仿的,而只具有对产生新规则的示范作用。对其他主体的不信任,杜尚自己制定艺术规则,崇尚创新和自由,但其想象力与知性并没有达到和谐的地步,斩断鉴赏力的传统,没有考虑到它的普遍性,只是一个未驯化的主体,所以作品争议不断。杜尚的现成品艺术,并非什么都可以。杜尚反对美,但不反对形式的精雕细琢。“艺术=美的艺术”是杜尚作品界定的误区,而层次性的艺术概念是消除此误区的关键所在。

儒家有意志自由吗?——以康德为参照

儒家是否具有意志自由是一个聚讼纷纭的议题:有人以康德为标准,否认儒家具有意志自由;有人则认为儒家具有意志自由。意志自由是多样性的,既有康德所坚持的本体论意义上的意志自由,也有康德所反对的心理学意义上的意志自由,后者比前者更加符合实际。儒家从现实出发,其意志自由是心理学意义上的意志自由,人虽受到现实限定,但又高度自由。以儒家性善论来否定儒家具有意志自由不能成立,性善论虽然在一定程度上规定了人们的为善方向,但并没有剥夺人们的选择自由。正是因为人性善,道德构成了人的本质规定性,所以,对于人来说,最重要的问题不是意志自由,而是通过承担道德责任成为道德之人,意志自由后于道德责任,意志自由受到道德的限定。

“善、至善、伪善”:康德道德哲学的三个环节

康德的道德哲学真的是“空洞的形式主义”吗?哲学界之所以有如此批判,是因为康德的道德哲学从一开始就被狭义地理解为德性论,即关于善及其先验根据的理论体系,而不是被广义地理解为由包括德性论、正义论和根本恶论三个环节构成的道德哲学整体。康德道德哲学的这三个环节是围绕德与福的二律背反关系展开的:德性论的“善”作为纯粹实践理性的对象,可视为康德道德哲学的起点;正义论在“至善”的框架内对人的正义和上帝的正义进行了探讨,它为道德法则在现实中的贯彻落实提供了外部保障;根本恶论一方面通过对“伪善”或“德行假象”的揭示,以及试图对人的善的禀赋的重建,为德性论的纯粹化起到进一步的推动作用,另一方面则通过所谓的“伦理共同体”为道德法则的践行提供了一种辅助手段。

论康德对形式与内容的区分

形式逻辑一词来自康德。康德对形式与内容的区分影响深远。康德关于形式与内容的区别可以有一种新的解释:所谓形式,指与逻辑常项相关的表达式;所谓内容,指与非逻辑常项相关的表达式。康德在自己的思想中有这样的认识,但没有完全说清楚。日常认识、科学认识的表达是有内容的,哲学认识、逻辑认识的表达也是有内容的。澄清这个问题,逻辑上涉及句法与语义的区别,语言上涉及语言和语言所表达的东西的区别,以及这两个方面之间的关系。澄清这个问题,有助于更好地理解康德的先验逻辑,有助于学界更好地认识所谓形式与内容的区别。

理性的批判:康德第一批判“方法论”的教育学意义

康德在纯粹理性的训练中,通过消极教育方式,培养学习者谦虚的态度和真诚的品质,超越了独断论和怀疑论的思维方式,完成了对学习者批判思维方式的培育。在纯粹理性的法规中,通过积极教育方式,完成了学习者的自我训练,学习者在对幸福的追求中实现了自然世界与道德世界的统一。纯粹理性的建筑术为我们思考教育科学的目的和教育艺术的原则提供了一个系统性视角,“人的全部规定和使命”是教育科学的最终目的与教育艺术的原则。纯粹理性的历史再次保证了只有批判的道路才能实现对学习者理性的批判,引导学习者走出理性的自然状态,为学习者营造一个永久和平的生活状态。

论康德伦理学中的自我关切

在斯洛特(Michael Slote)等一些研究者看来,康德声称只有促进他人的幸福才是道德主体所应该承担的德性义务,而促进个人的幸福并不属于这种义务的范畴。对此,斯洛特批评其理论由于缺乏自我关切的维度而将导致“自我—他人的不对称性”,这不仅与康德所提出的定言命令相冲突,而且将产生实际行动上的不良后果。同时,康德在谈及人们是否有追求自身幸福的义务时,其表述始终是含糊不清,论证上也存在着矛盾性。本文将反驳这些批评与质疑,指出在康德的道德理论中,定言命令首先从根本意义上保证了自我关切,而且也能够支持“自我—他人的对称性”,一方面,从某种意义上来说,符合道德要求的对个人幸福的追求实际上仍然属于我们的德性义务,另一方面,只有在主观上将促进他人的幸福作为“直接义务”,我们才能够达到保证每一个人利益实现的整体性幸福的境界。

论海德格尔对康德自由概念的批判

海德格尔认为康德并没有抓住自由的本质,因为他把自由与因果性的本原关系给搞反了。海德格尔的批判包含三个环节:他将因果性范畴与其经验性的运用混为一谈,从而将本与时间无涉的因果性范畴转变成一个具有内在时间性特征的概念;他篡改了康德的超验的自由理念,将其与先验自由混为一谈,进而取消了康德在自然与自由之间所作的重要区分;他通过对康德的“理性事实”的发挥,将实践自由与先验自由在人的经验性意识给“统一”了起来,进而将具有“自我立法”功能的实践自由转变成他所谓的“存在的自由”,即“让—存在”。海德格尔与康德的根本区别在于:前者是从自由之主体的角度而后者是从“能力”的角度来规定自由概念。前者的优势在于它似乎可以从“存在”的层面为人的自由奠基,而后者的优势则在于它可适用于任何自由主体的自由。

康德与道德虚无主义

道德虚无主义否认道德的真实性,其典型主张是道德本身就是子虚乌有之事。虽然康德尚未明确认识到道德虚无主义之概念,但他在反驳道德怀疑主义时,曾附带地提及并回应了道德虚无主义的观念。在其主要著作中,康德以“隐性”的方式坚定地拒斥了道德虚无主义。在《实践理性批判》中,康德通过道德法则的效力阐明了纯粹理性本身就是实践的,为道德奠定理性之根基,从而展现了道德虚无主义之不实。在《纯粹理性批判》中,康德除了正面揭示人作为理性存在者始终秉有道德兴趣,还通过道德兴趣缺失者的思想实验,展现了人只要懂得利害计算,结合上帝和来世的可能信念,就可以产生出道德的“类似物”,这也以特殊方式彰显了人类的道德本性。在《纯然理性限度内的宗教》中,康德通过对人性善恶的阐述,特别是对人性中“善的种子”的深入刻画,表明不存在对道德无感的人,由此最终拒绝了道德虚无主义。康德有力地确证了人的道德本性,其最大教益或许是,在一个道德虚无主义甚至各种类型的虚无主义大行其道的时代,人依然可以相信理性,选择崇高。

康德道德教育思想的四个来源

康德是教育学史上承前启后的思想家,道德教育构成了他教育思想的核心。现有研究对其道德教育思想做了较为深入的探讨,但对其起源没有给予足够的重视,这导致人们不仅忽略了其独特的原则,还误解了其基本的方法。对相关思想史和文本的考察可以发现,卢梭的自然教育理论影响了康德旨在消极保护道德禀赋的道德训诫原则;康德自己的自然目的论则奠定了旨在积极发展道德禀赋的道德培养原则;巴泽多的教育心理学和博克的问答教学法则带来了两种分别与以上两种原则对应的道德教育方法,即榜样教学法和苏格拉底对话法。洛克的教育学、鲍姆加登的伦理学也为康德提供了一定的启发。因此,康德的道德教育思想是启蒙时代教育思想的结晶。