群文阅读“意义创生”三重路径

小学阶段“意义创生”的群文阅读主要是围绕语用议题开展系列阅读实践活动。这就要求教师设立的语用议题具有建构性特点,适合组织群文引导学生开展阅读实践活动;同时系列阅读实践需要循序渐进地开展,在群文阅读中摒弃对文本内容理解的传统模式,实现“意义创生”的突破。在群文阅读教学中,教师需要引导学生开展全面、立体和有深度的阅读实践。

课程整合:为儿童的意义创生而动

基础教育课程必须整合,人们对此作了很多努力。课程整合的实质是帮助儿童建立知识与生活的有机联系,促进意义创生。组织主题探究性学习、创设综合性活动平台、聚焦核心概念等,有助于避免课程整合陷入简单拼凑、肤浅的误区。

“意义创生说”——教师理解课程文本的新取向

"复原说"取向下教师理解课程文本带来了以下问题:课程缺乏动态性和生成性,教学失去创造生成的活力:教师主体的生命价值湮没在课程文本中,学生被灌输静态客观知识而缺乏创造力。"意义创生说"认为,教师理解课程文本是教师与课程文本之间理解对话的过程,是教师和课程文本视界融合、课程意义再生和教师自身成长的过程。

论数学课堂与意义创生

数学课堂由于数学知识的特殊性而常出现操作性教学,这种教学最大危害在于把人当作为机械,学数学就是操作数学,知识的意义及其人文意义丧失殆尽,课堂生活是一种缺乏意义的课堂生活.操作性教学可以从数学(教学内容)和数学教学行为(教师)两个角度得到分析.数学教学首先是数学知识的教学,知识是以符号为载体,教数学知识就要揭示其数学意义,更进一步,要与学生的经验结合起来,这就要求数学课堂体现人文关怀.

意义创生:研读教材的应然取向

将意义创生作为研读教材的一种应然取向,有着深刻的意义。教育对象是一群有生命活力的"人",因而教师在研读教材时除了要研究教材呈现的各部分内容的逻辑性、针对性与灵活性,还要研究学生的思维特征、生命性质、情感态度价值观。教师不但要作为课堂教学的组织者,而且要成为课堂教学的参与者,用自己已有的"前理解"阐释教材中的"现知",并不断地与教材中的"现知"进行对话、碰撞,从而重构自己的"理解网络",实现教材意义的创生。

小学科学教材的意义创生式理解

理解,本质上是视域的融合,教师教材理解就是教师视域与教材视域的融合。当下,"一标多本"的教材多样化建设使得新课标教材在使用过程中也发现了不少问题,有内容编排上的较为显性的知识性错误,有因教学素材选择的不完全性而产生错误的隐性默会知识等。教材的这种缺陷性要求我们必须具有极强的教材理解自我意识、丰厚的专业知识、正确的教学观,对教材能有一个完满性的先把握,并对其赋予一定意义的二次加工、进行创生式地理解,才能真正把好教育教学的质量关。

从意义创生视角研读数学教科书:何为、为何与可为——与新手数学教师的对话

从意义创生视角研读数学教材更加关注教材的教学性与意义性,根本指向在于把握教材的人文性与科学性的统一,是将自身、编者、学生等视域融合的意义理解过程,具有多样性、限定性、生本性等特征。不管是应然层面新手教师研读教材的视角转向和数学课程标准的要求,还是实然层面新手教师对数学教材中拓展性课程资源的淡化处理问题,都迫使新手教师要从意义创生视角研读数学教材,其可能路径为:观念上激活新手数学教师研读教材的自觉意识与反思性实践意识,实践上可在问题情境、阅读材料、信息技术应用、例习题等方面加以行为跟进。

原意复归——意义创生:朱熹诠释学追寻的最佳境界

朱熹是宋明理学的集大成者,对经典诠释学的继承和理学诠释学的建立都做出了不可磨灭的贡献,主要表现在其倾注毕生精力对《集注》的编纂上。经典诠释的目的究竟是为了对原意进行复归还是根据时代需要作必要的意义创生?朱熹认为经典诠释的最佳境界是兴起,走的是"我注六经"的路子。他创建的"唤醒体验"说诠释模式契合了当代的学术潮流,同时也赋予了经典永恒的生命力。

促进意义创生 拓展教学宽度——以初中化学“物质的分类”为例

人脑是意义的建构者,学习的过程可以理解成是脑在寻找和创建意义的过程。受西方“科学主义”影响的时代背景下,学校教育也被“考试理性”所围绕,人的精神、情感和价值主张被逐渐剔除。通过课例试图从多角度促进学生创生意义,并根据意义创生的三个要素——相关性、情绪、背景和模式,提出促进意义生成的教学建议,即多感官教学、多思维工具、多回归生活。

时间间距:意义的创生之渠——兼论马克思主义哲学的理论创新

时间间距是构建伽达默尔理解本体论诠释学的阿基米德点,时间间距为视域融合提供了可能,为意义的创生提供了渠道。理解时间间距的诠释学意蕴对我们发展马克思主义哲学具有重大意义。

从“重构原意”到“创生意义”——论教学形象的转换

"重构原意"与"创生意义"是教学中"理解"的两种形象。"重构原意"下的教学展现为对客观化知识的偏好、对传递型教学的信守和对符合性评价标准的青睐;"创生意义"下的教学显现为对建构性知识的追求、对对话教学的倡导和对生成性评价标准的切近。基于教学作为德性生活的要求,实现从客观化知识到建构性知识、从传递型教学到对话教学、从符合性评价标准到生成性评价标准的转换,即从"重构原意"到"创造意义"的转换,反映了教学"进化"的逻辑和方向。

基于概念合成理论视角下的现在完成进行结构新创生(英文)

现今涉及到概念整合理论,大多数研究者都是注重其与隐喻,转喻的联系。很少有利用概念整合理论来研究实际的时态问题。而该文将用概念整合理论和来分析现在完成进行结构的意义创生问题。

教师教材理解:概念、类型及转向

教师教材理解是课程理解活动中重要的组成部分,是教师进行有效课堂教学的基本前提。教师教材理解是指教师基于自身的专业知识、专业素养以及教材观,对教材意义的解读过程。从意义创生的角度,教师教材理解可分为意义复原式教材理解和意义创生式教材理解。从意义复原式转向意义创生式是教师教材理解的应然取向。

文本诠释的意识形态批判

文本的诠释过程是复杂的,它涉及到文本的社会——历史背景,文本本身的语言以及文本的"误读",而意识形态却是我们进行文本诠释时所不可忽视的。文章从诠释学的基本理论出发,分别从社会——历史背景、文本语言与对话和文本的意义创生三个方面试图阐释这一现象。

文本诠释的意识形态批判

文本的诠释过程是复杂的,它涉及到文本的社会——历史背景,文本本身的语言以及文本的"误读",而意识形态却是我们进行文本诠释时所不可忽视的。文章从诠释学的基本理论出发,分别从社会——历史背景、文本语言与对话和文本的意义创生三个方面试图阐释这一现象。

结构主义与结构主义诗学

结构主义是旨在寻求不同学科的综合而成为一种新的信念体系的方法论。结构主义的哲学背景可以追溯至维柯和康德。索绪尔的结构主义语言学催生了20世纪西方世界结构主义空前活跃的局面,并彻底否定了陈旧的经验主义语义观,为现代文体学和文学批评提供了理论模式。从巴利的结构主义文体学到雅各布森的诗学,从里法泰尔理解过程的"意向性"到卡勒的"文学能力"说,结构主义文论展现出超越其早期的局限性逐渐步入成熟的轨迹。

习近平关于伟大斗争重要论述的理论表达:一种诠释学的分析范式

新时代推进伟大斗争是坚持和发展中国特色社会主义的必然要求,必须准确理解习近平关于伟大斗争重要论述的精神实质和科学内涵。理解的前提是语境还原,重要论述的出场语境包括文本语境、历史语境、实践语境;理解的关键是距离诠释,伟大斗争重要论述与现实之间存在的距离利于实现开启式的理解,即时间距离与伟大斗争内涵的与时俱进、空间距离与伟大斗争范围的全面统筹、理解者之间的距离与伟大斗争主体的能力提升,分别解决斗争的长期性、复杂性和艰巨性问题;理解的价值在于历史的意义承续给现在的前见,开辟党的自我革命新境界、发展中国特色社会主义事业新局面、塑造更加公正合理的国际新秩序。

伽达默尔“理解的历史性”理论探究

伽达默尔的哲学诠释学完成了从方法论诠释学到本体论诠释学的转向。至此,理解不再是对文本的外在解释,而是对人的存在方式的揭示。在伽达默尔的理解本体论中,理解的"历史性"是一项基本的内容。它从海德格尔的基础本体论出发,把理解的文本推向了和人相关的整个世界和历史。理解的任务是要在"现有""既往"和"将来"的视域融合的基础上,解释和创造出生活的世界和历史的意义。

“创构时代”的思维规定

在以往数千年的思想史中,人类在面对自然界时,所能做的主要是描述。尽管随着科学的发展,对大自然的描述遇到越来越大的困难,描述本身也越来越远离经典梦想中的客观,但人类仍然停留于神秘的“客观规定性”。然而,当科学技术的发展进入“创构时代”,信息可创生、不守恒的本性得以深入揭示,人类不仅能够创构从未存在过、自然界也不可能存在的新东西,甚至可能创构一个新的世界层次,人类因此从认识世界、改变世界走上了创生意义上的创构世界,进而使创构世界的前提性规定成了人类必须面对的新课题。