意识三态观视野下的香港地区教育改革

随着香港地区开启由乱到治走向由治及兴的新阶段,教育等深层次问题愈加受到国家和社会各界的高度重视,亟待进行深入改革。意识三态观作为一种三维的综合教育观,包括了宏观、中观和微观三种视野,以意识形态、意识生态和意识心态,从国家、社会(地方)和个体三个层面对教育进行综合性的分析。作为一项重要的教育人类学理论创新,意识三态观在教育理论整合上取得了一系列成果,对于教育实证研究和教育改革也发挥了重要作用。出于香港地区特殊历史背景和“一国两制”现实考量,加强香港地区教育国家认同的愿景必须兼顾社会和个体的局限。目前,关于香港地区教育改革的研究仍局限于具体的政策措施,缺乏整体性的理论思考。因此,将教育人类学研究范式意识三态观应用于有关香港地区教育改革的研究,将是综合性思考研究“一国两制”下香港地区教育改革的一项积极尝试。

意识三态观视野下民族地区红色资源融入民族高校思想政治教育的研究

民族地区拥有丰富的红色资源,将其融入民族高校思想政治教育既是民族高校大思政格局守正创新的应有之义,也是讲好红色故事、传播红色声音的必由之路,更是铸牢中华民族共同体意识的有效实践。本研究拟借助意识三态观的理论分析与实践框架,从宏观、中观、微观三个层面探讨国家、民族高校以及个体三者是如何有效作用于民族地区红色资源融入民族高校思想政治教育的实践路径当中,从而推进新时代民族高校思想政治教育工作改革创新,实现红色铸魂育人目的。

中国教育人类学本土研究的不同范式及意识三态观的提出

从学科制度化上看,教育人类学在中国还是一门新兴的学科,这个学科的研究与民族社会学、民族教育学和人类学等学科有着紧密的联系。我国本土的教育人类学研究范式就来自于这些学科,也是在这些范式下开展研究工作并建构知识和理论体系的,其研究领域涉及到宏观、中观和微观的教育层面,这三个层面的研究存在着一定的因果和相关关系,即每一个层面都会受到其他两个层面的影响和制约,同时也受到社会学结构化理论的启发。在本土研究范式的基础上提出“意识三态观”,就可以建立一个整体的、综合的、关联性的分析框架和解说体系。

学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系构建——基于“意识三态观”的分析框架

建立健全基于诊断和干预功用的学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系,能够在很大程度上“反哺”学校铸牢中华民族共同体意识教育的实践效能提升。作为具有整体性视野的本土特色理论,“意识三态观”对于构建学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系具有良好的范式指导意义。基于“意识三态观”的学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系可囊括宏观(国家主流意识形态)、中观(学校意识生态)、微观(个体意识心态)共3个一级指标,其中宏观层面涉及“政策引领”“组织领导”“条件保障”和“社会支持”共4个二级指标;中观层面包括“工作统筹”“过程保障”“教育实施”和“实施反馈”共4个二级指标;微观层面关涉“教师发展”和“学生发展”共2个二级指标。最终建构出由3个一级指标、10个二级指标和37个三级指标勾连互嵌的学校铸牢中华民族共同体意识教育评价指标体系,以推进学校在铸牢中华民族共同体意识教育工作中的主体协同化、内容精准化、方法多元化和成效显性化。

意识三态观:民族教育研究的新视野

民族教育一直处在国家意识形态、地方(民族)意识形态和个体精英意识形态的交织与博弈之中,在竞争、磋商和认同中规定了民族教育的目标、宗旨、内容和国家统一的指导原则、纲要,并在制度化中进一步完善起来,在法律上给予了承认和保障。意识三态观作为一种理论视野、一种行动视野和一种范式,不仅仅应用在民族教育研究方面,还可应用在民族理论和民族关系的实践方面。它本身不是一个大理论,却为建立大理论提供视野;它也不是一个微理论,但能为建立微理论提供思考和操作;它是一个中型理论的范式,可以将宏大理论与微理论、理论研究与经验研究结合起来。

从“意识三态观”看国家知识、民族教育与文化身份的关系——兼评阿普尔与伯恩斯坦的教育知识社会学思想

学术是自由的,但研究是严谨的。民族教育的研究中自由是有的,但严谨还缺乏。之所以这样说,就是因为在本土理论缺位的情况下,盲目引进西方理论去研究、理解和解释中国的民族教育,不仅不能真正做到理解,反而常常会产生误解和误识,并会在实践中误导。有鉴于此,本文首先将西方教育社会学界最具影响力的两位学者的教育知识社会学思想和关键术语进行分析。其次,在厘清西方理论、术语产生的制度和学术背景的前提下,指出了西方理论对我国民族教育的解释存在着局限性和失配性。最后,从"意识三态观"的综合视野,对国家知识、民族教育与文化身份及其相互的关系做出了分析。

双语教育实施的困境与可能:基于“意识三态观”框架的讨论

本研究选取"意识三态观"理论作为分析视角,分别从意识形态、意识生态和意识心态三个层面对已有的双语教育研究文献进行了检讨和梳理,以期展现少数民族双语教育在不同实施层面所面临的困境及可能的出路,从一个更全面的角度揭示双语教育的实施情况。具体而言,在意识形态层面,国家和地方通过双语教育的政策文本传递着不同的意识形态和价值理念,民族学校也成为国家向学生个体灌输国家意识的重要场所;在意识生态层面,民族学校有意识地给予民族文化展示的空间,但是无论是从双语教育使用的教材还是从双语教育的实施环境来看,都不太有利于建立族际沟通,构建不同文化之间的对话、通达和融汇教育;在意识心态层面,少数民族学生面临文化认同和语言隔离的双重问题,最终不仅导致了少数民族学生学业方面的适应困境,也成为少数民族学生建立良好的民族认同与国家认同的阻碍。最后,在"意识三态观"这一系统的框架之下,结合三个层面的材料,可以看到学生个体层次上的问题与宏观层面的国家政策设计以及在民族学校环境中的具体执行都是分不开的,如果只是孤立地关注某一个层次,就很难看到不同层次之间的关联,难以了解双语教育政策的实施全景。

从“大花园”到“石榴籽”——“意识三态观”视野下的民族院校民汉混合编班个案研究

全球经济一体化和全国经济一体化,正在迅速而深刻地改变着我国民族地区社会发展(包括教育发展)的文化生态环境;在中华民族格局从"大花园"向"石榴籽"转变的新的历史条件下,我国民族政策在实践层面也需要从"区隔"走向"交融"。本文以"意识三态观"作为分析框架,研究了西藏民族大学"民汉混合编班"这一制度变迁过程中,意识形态、意识形态和意识生态三者之间复杂的互动关系。研究认为意识形态对教育政策发展起指导作用,意识形态是教育政策发展的社会基础,而意识生态则是教育政策落实的关键环节,其中制度是意识生态中最具决定性的力量,起着按照意识形态规范和引导意识形态的作用。由于各类政策主体意识形态的复杂性,意识形态上以促进民族交往交流交融与互学互助、共同发展为旨归的民汉混合编班,如果缺乏意识生态方面的不断制度性优化,就难以得到很好的实现。西藏民族大学内地办学为西藏教育发展创造了独特的意识生态,混合编班是对这一意识生态的进一步制度细化和深化,但目前仍然有待进一步深入改革,以促进意识形态层面教育观念、教学观念和教学模式的深层次变革。

从意识三态观看中小学教育中的文化多样性与统一性

从意识形态看中华民族多元一体格局,学校教育应注重"多元"和尊重个体差异;从意识生态看社会文化多样性,学校教育应去除"偏见""歧视",做到"平等""尊重";从意识心态看多元化的文化认同,学校教育应致力于文化整合,注重多元文化间的联系性和生态性。

内地西藏班教师特殊素养探究——基于“意识三态观”的视角

教师是西藏学生内地求学的重要他人,承载着关怀育人、政治担当、教育改革等多重社会期许,其角色厘定及特殊素养探究的背后是国家价值、民族诉求与教育属性等诸要素的交织,统领着该群体专业发展的方向和高度。"意识三态观"具有维度丰富性和动态发展性,为探究内地西藏班教师特殊素养提供了整体性和共时性视角。因应多民族、多文化、多语言的特殊情境,教师应具备形塑"一体"意识形态的政治素养,涵化"多元"意识生态的文化素养,濡化个体意识心态的教育素养。前者指向对民族政策理论的认知和理解,政治认同、敏感、自信等情意素养及政治分析、解读、宣传等技能素养;中者指向习得中华文化、藏文化及相关文化理论,涵养文化包容、敏感、同理的态度,生成文化沟通、分析、批判的能力;后者包括了解西藏学生,跨文化教育理论探索及本土化实践,聚焦学生终身发展等教育素养。三者依序延展,有机整合政治外塑、文化传承与教育实践,支撑西藏学生实现自我认同、民族认同、国家认同的逻辑推进,映射出内地西藏班教师代表国家意志、熟谙多样文化、具有现代教育观念,集政治人、文化人、教育人三位于一体的特殊意涵。

家校合作研究的分层、路径及整合——基于“意识三态观”的分析架构

在"意识三态观"的理论分析框架下,本文从宏观意识形态、中观意识生态和微观意识心态三个层面对已有的家校合作研究及相关文献进行了梳理和分析,从中发现了三种主要研究路径:第一,制度路径,总结优秀实践经验并推动家校合作工作的开展;第二,结构路径,即家校合作中家长参与的阶层差异问题;第三,关系路径,家校合作中教师与家长的权责关系以及合作功利化等问题。这些研究分别从宏观、中观或微观层面深入分析了家校合作过程,但对不同层次行动者之间的互动关联以及结构与行动的互动关系较少涉及,更缺少一种整合的视野。对此,"意识三态观"可以作为一种适切的分析方法,将学校作为研究切入点,以对学校的组织、社会及文化特征认识为基础,以对不同主体的行动、理念及资源特征的考察为关键,捕捉蕴含于行动中的国家、市场、学校及家庭等多重力量所编织的关系网络,从而更深入地理解家校合作政策在具体实施过程中的多样性和复杂性。

民族地区学校铸牢中华民族共同体意识的辩证关系与主要原则——基于“意识三态观”分析框架

根据习近平总书记在第五次中央民族工作会议中提出民族工作应正确把握的"四个关系",借助"意识三态观"分析框架,可以凝练出民族地区学校铸牢中华民族共同体意识面临的主要辩证关系,即意识形态层面的"国家核心意识与地方精英意识",意识生态层面的"本民族文化的传统性与中华文化的现代性"以及意识心态层面的"为建设家乡求学和为逃离乡土读书"。在思考"共同性与差异性"的正确关系导向的基础上,提出兼顾民族工作普适性和民族教育指向性的实施原则:树立统领性的政治意识形态,发挥同质性的实体建设功能;培育互补性的文化生态观念,凝聚共通性的中华民族精神;深化共生性的命运共同体意识,整合秩序化的"五个认同"教育。

民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识:路径、问题与改进

意识三态观是研究铸牢中华民族共同体意识的一个重要理论分析框架。自上而下的意识形态教育、多元共生的意识生态建设和由内而外的意识心态修养,是铸牢中华民族共同体意识的三种基本路径。当前民族地区学校场域铸牢中华民族共同体意识工作存在的主要问题,是意识形态教育形式化、意识生态建设表面化、意识心态修养被动化。今后要重视意识三态的相互融合,促进中华民族共同体意识从基于"政治认知"向基于"利益共识""文化了解""情感交融"和"生命自觉"深入转化,促进铸牢中华民族共同体意识过程的生活化和生命化,促进师生植根于生活实践和生命实践,增强对中华民族政治共同体、经济共同体、文化共同体、道德共同体、情感共同体和命运共同体的认同。

我国内地民族班(校)研究的回溯与展望

内地民族班(校)是向世界“讲好中国故事,传播好中国声音”的民族教育窗口,是促进各民族学生、师生和文化之间交往交流交融的重要教育渠道和中国特色解决问题方案。目前,我国内地民族班(校)研究势头良好,研究内容可按宏观国家意识形态、中观学校意识生态和微观个体意识心态的“意识三态观”分为三类;多采用跨学科、多学科视角研究,不同学科视角所采用的研究方法有所不同。未来,应加强宏观国家意识形态层面研究的时效性、中观学校意识生态层面的办学模式研究和微观个体意识心态层面的归因分析研究;同时,应科学规范研究方法的使用,编制跨文化适应的权威量表等。

从学校意识生态看少数民族内地班学生的心态调适——以J市两所高中为例

学校作为提供教育的主要场所,不仅向下传递着国家意识形态,同时还形成了独特的教育生态环境,与学生个人心态交织出复杂的关系。本文选取某东部城市的两所中学作对比,探讨不同的文化生态与学生意识心态的相互关联。在多元的生态环境中,学生能够建立起超越民族的多元一体认同,对外群体的态度也更为积极、开放;在单一文化的生态环境中,核心认同感仍是民族认同,学生对外群体的态度较为封闭,与学校权威交往时也采取退避态度,对其学业适应、生活适应存在一定负面影响。

“第二课堂”对意识心态作用机制的经验研究——基于对两所内地少数民族学校的对比

基于对J市两所少数民族学校的调查,本文以"第二课堂"为切入点,在"意识三态观"分析框架下,首先讨论了少数民族学校教育的一般特征和基本机制,进而比较了不同办校模式下第二课堂的推行情况和实施效果,特别是第二课堂对少数民族学生意识心态的不同影响。研究发现,寄宿制建构了封闭的学校生态系统,成为第二课堂发挥作用的重要机制,使得第二课堂在学生心态和认同方面发挥了重要作用,而第二课堂的课程设置和语言使用偏好是影响第二课堂效果的重要原因。通过比较单民族独立办校模式和多民族混合办校模式,发现不同学校在课程设置与语言使用上存在差异的根本原因是生源类型结构的客观差异,多民族混合生源结构更利于第二课堂作用的发挥。该结构为不同民族的学生提供了多样性和可能性,提供了外群社交、建立新的关系网的可能性,从而促进其心态的调整和适应。

构建民族教育研究的中国话语(笔谈)

本刊于2018年第1期刊发了钱民辉等学者撰写的"‘意识三态观’与民族教育研究"专题论文,引起了民族教育学界的广泛关注。中国民族教育的理论建构和理论创新,是一个亟待深入开展的学术议题。"意识三态观"提出从宏观(意识形态)、中观(意识生态)和微观(意识心态)相互联系的整体性和共时性视角,来认识和理解民族教育问题。这一理论框架和研究路径,对于丰富和深化中国民族教育的理论探讨,更好地认识和理解民族教育中的"多元"与"一体"的辩证关系,无疑具有重要的理论和实践意义。"意识三态观"的优越性、局限性和发展前景何在?"意识三态观"能否成为民族教育研究中的一种理论范式?它和现有的民族教育理论范式是什么关系?更重要的是,能否从对"意识三态观"的讨论中,更好地回顾、反思、总结和展望中国民族教育研究中的本土理论建构问题?本期我们特邀袁同凯、丁月牙、巴战龙、陈学金诸学者,围绕钱民辉教授提出的"意识三态观",探讨"构建民族教育研究的中国话语"问题。通过此组笔谈,相信会对中国民族教育研究的理论对话与理论创新有所裨益。

对“构建民族教育研究的中国话语”的学习与商榷(笔谈)

《民族教育研究》2018年第3期刊发了关于"构建民族教育研究的中国话语"的一组笔谈,袁同凯、丁月牙、巴战龙和陈学金四位学者针对北京大学社会学系钱民辉提出的"意识三态观"进行了讨论,各自的议题是:"意识三态观"能否与现行诸理论进行对话;"意识三态观"能否作为民族教育研究范式的一个补充;"意识三态观"不应从空间(宏观、中观、微观)而应从场域(政治、文化、心理)上提出问题和解释问题;"意识三态观"应增加历时性演化视野,等等。对此,钱民辉、薛芳璿、张阳阳三位作者读后对"笔谈"有不同的看法,故也以笔谈的形式进行讨论和商榷。

整体性视角:文化变迁中的冲突与和谐——《多元文化与现代性教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作》述评

钱民辉教授的《多元文化与现代性教育之关系研究》从整体性视角出发,运用"意识三态观"理论框架对三个既有典型性又有一定代表性的少数民族社区教育进行了深入的人类学考察。从微观到宏观,从追溯历史到展望未来,作者全面深刻地展现了少数民族社区的社会完整图景,剖析了社区中教育发展的多层次且相互关联的关系。通过对国内外研究进行梳理和实地调查,客观、科学地揭示和解释了形成不同民族社区教育发展模式与差异的原因,并进一步尝试对民族社区教育进行理论探讨和理论建构;结合主位谈话法和客位阐释法,揭示了文化变迁过程中多元文化与现代性教育的矛盾及发展趋向,为多元文化与现代性教育的整合提供了理论依据,并在此基础上与时俱进地提出了"民族教育和谐论"的新理念。其学术特色与主要贡献:一是提供了多点民族志与主客位文化研究的典型案例;二是将教育人类学整体性视角与"意识三态观"理论框架有机结合;三是深入阐释和分析文化变迁中多元文化与现代性教育的冲突与和谐;四是创新性地探索了文化统一性与多元性整合的路径。